De armoede van big data

20 Mei

Er komen steeds meer en omvangrijkere datasets, vaak met gegevens over de hele wereld. De belofte is dat de kwaliteit van beleid daarmee kan worden verhoogd. Ik bespreek twee recente toepassingen van big data, waaruit blijkt dat deze belofte bij lange na niet wordt ingelost. Sterker nog, resultaten zijn vaak triviaal en soms misleidend.

big-data

De meest innovatieve universiteiten van Europa

Het eerste rapport is een rating van de meest innovatieve universiteiten van Europa, uitgevoerd door Reuters[1]. Er is een grote hoeveelheid data per universiteit verzameld en op basis daarvan is een samengestelde score berekend. Het bijgevoegde overzichtje geeft het resultaat weer. screenshotHet rapport gebruikt tien criteria; zeven(!) daarvan betreffen de geregistreerde patenten van elke universiteit. Hier wringt de schoen. In de eerste plaats is de titel meest innovatieve universiteit misleidend. Het gaat niet om het innovatieve karakter van de desbetreffende universiteit als zodanig, maar om het aantal gepatenteerde uitvingen. De bijdrage daarvan aan innovatie is beperkt en komt van slechts een klein aantal universiteiten. Naast patenten leveren universiteiten ook op andere en vaak meer substantiële wijze een bijdrage aan innovatie. Te denken valt aan spin-offs, de vorm en inhoud van het onderwijs en samenwerking met onderzoekers binnen bedrijven[2]. Dit rapport doet hieraan nauwelijks recht.

De productiviteit van de overheidsdienstverlening

De tweede studie heet Government productivity en is uitgevoerd door het McKinsey Center for Government (MCG)[3]. De studie wil aantonen dat overheden wereldwijd $ 3500 miljard te veel uitgeven en dat geld de komende vijf jaar kunnen gebruiken om te bezuinigen of om de effectiviteit van hun dienstverlening te verbeteren (zie onderstaande afbeelding).

screenshot 2

Cruciaal is de wijze waarop effectiviteit wordt gemeten. Ik neem het hoger onderwijs – een van de besproken diensten – als voorbeeld. Voor elk land is een index berekend aan de hand van vier datasets: (1) Het aantal afgestudeerden ten opzichte van de instroom, (2) de kwaliteit van het onderwijs, de (3) baankans en het (4) inkomen van afgestudeerden. De kwaliteit van het onderwijs is gebaserd op de jaarlijkse rating van universiteiten door Times Higher Education.

Door per land effectiviteit te delen door kosten per student, berekenden de onderzoekers de productiviteit. De idee is nu dat regeringen de productiviteit van het hoger onderwijs op twee manieren kunnen verhogen: Of ze nemen een voorbeeld aan een land met een vergelijkbare effectiviteit, maar dat minder uitgeeft en ze besparen zo een hoop geld. Of ze spiegelen zich aan een land met een vergelijkbaar uitgavenniveau, maar dat dit geld effectiever besteedt en ze verbeteren zo hun effectiviteit zonder dat dit extra geld kost.

Wat MCG gedaan heeft is op zich ingenieus, maar als grondslag voor beleid schiet de berekening tekort. In de eerste plaats is manier waarop effectiviteit is geoperationaliseerd triviaal. Neem het Verenigd Koninkrijk. Dit is topscorer op het gebied van effectiviteit. Dit komt vooral door de hoge score van universiteiten in het Verenigd Koninkrijk op de rating van Times Higher Education, die overigens vooral wetenschappelijke reputatie meet. De universitaire infrastructuur in dat land is in eeuwen opgebouwd, mede dankzij omvangrijke schenkingen van particulieren. Geen enkel land kan binnen de gestelde vijf jaar voorzien in een vergelijkbaar stelsel, nog afgezien van het feit dat wetenschappelijke reputatie niet hetzelfde is als kwaliteit van het onderwijs. Maar ook op het gebied van werkgelegenheid en inkomen van afgestudeerden is de invloed van overheden beperkt. Het is een illusie dat landen geld kunnen besparen of hun geld effectiever kunnen besteden dankzij de berekeningen van McKinsey.

Businesswoman standing looking at data flowchart in cloudy landscape

In beide voorbeelden is sprake van enorme datasets, ingenieuze berekeningen, maar triviale en zelfs misleidende resultaten. Het komt omdat gecomplicerde onderwerpen, zoals het innovatieve karakter van universiteiten  en de effectiviteit van het hoger onderwijs vertaald worden naar enkele variabelen waarvoor data beschikbaar zijn (proxies). Het gevolg is een vergaand reductionisme, dat voorbij gaat aan de gecompliceerdheid van de onderwerpen en aan de uiteenlopende denkbeelden daarover.

We gaan dit reductionisme steeds vaker zien, ook binnen wetenschappelijk onderzoek. Het is immers verleidelijk om uit te gaan van bestaande datasets in plaats van eerst de gebruikte begrippen uit te diepen en op basis daarvan te bepalen welke gegevens nodig zijn. Beleid dat op deze manier tot stand komt, berust op drijfzand.

[1] Het rapport kan hier worden bekeken: http://www.reuters.com/article/us-reutersrankings-europeanuniversities-idUSKBN17Z09T#list

[2] Herman van den Bosch: Universiteit en bedrijfsleven: een moeizame relatie in:Robert Kok e.a.: Versterking van innovatie, Boom 2013, p. 201-215.

[3] Dit rapport en zijn samenvatting kan vanaf deze site worden gedownload: http://www.mckinsey.com/industries/public-sector/our-insights/the-opportunity-in-government-productivity

Smart cities zijn de oplossing, maar voor welk probleem?

14 Mei

Op zoek naar een antwoord op de vraag of de smart city een stad is van slimme mensen of van slimme technologie, kwam ik het verslag tegen het symposium Beware of Smart People! Redefining the Smart City Paradigm towards Inclusive Urbanism gehouden in Berlijn op 19 – 20 juni 2015[1]. Deze post is hier mede op gebaseerd[2].

De wereldbevolking groeit en concentreert zich in steden. Onnodig te zeggen dat dit – vooral in ontwikkelende landen – voor grote problemen zorgt. Tegelijkertijd concentreren bedrijvigheid en rijkdom zich eveneens binnen urbane gebieden, wat ertoe leidt dat steden elkaar op wereldniveau beconcurreren en zich – in weerwil van alle problemen – zo aantrekkelijk mogelijk positioneren.

Het begrip smart city verwijst naar een min of meer samenhangend geheel van data en digitale en andere technologieën om stedelijke problemen aan te pakken[3]

61b3f32ecf6710fae9fcf4ce8e3d83e456ccc40b

Colin McFarlane en andere deelnemers aan het symposiun zien het anders: What remains to be seen, is the extend to which the smart city agenda is anything else than another instantiation of corporate power grabs, entrenching surveillance, private control over urban management and repacking neoliberalism in the dressing of seductive technologies and reimagined municipalities and citizens[4]

De moderne stad wordt hier neergezet als een toonbeeld van marktwerking, een icoon van de consumptiemaatschappij en een plaats van ver doorgevoerde functiescheiding, sociale ongelijkheid, groeiende welvaardsverschillen en vervreemding. Toepassing van digitale technologieën wordt in deze context al snel met toezicht en machtsuitoefening geassocieerd.

Er is dan ook een heel andere visie mogelijk op wat een smart city is, namelijk een stad die ruimte biedt aan commoning: Het gezamenlijk door burgers vorm geven van de leefruimte, eerder gebaseerd op principes van deeleconomie en directe democratie dan op basis van technologie. Een vaak aangehaalde voorbeeld zijn de bewonersinitiatieven die tot een alternatieve invulling van het voormalige vliegveld Tempelhof in Berlijn hebben geleid (zie afbeelding hieronder).

screenshot 4

Een derde betekenis van het begrip ‘smart city’ is die van stedelijke utopie. Dit geldt vooral voor vanuit het niets opgebouwde steden als Songdo in Zuid Korea, Mazdar (VAE), Dholera (India) en dichter bij huis PlanIT Valley nabij Porto (Portugal). De betrokken investeerders zien deze steden vooral als troeven in de globale concurrentiestrijd. Inzet zijn aantrekkelijke woonomgeving, van alle gemakken voorziene kantoorruimte, uitmuntende connectiviteit en toegankelijkheid en ook hoge standaarden met betrekking tot duurzaamheid en milieu. Deze smart utopias beantwoorden zelden aan de verwachtingen. Soms vervallen ze tot spooksteden, zoals Ordos in China[5], of verloopt hun ontwikkeling anders dan gepland: Songdo (Z. Korea) oefent vooral aantrekkingskracht uit op bewoners van het nabijgelegen Seoul en veel minder op (internatiale) bedrijven. De $1,4 miljard kostende 12 km lange zesbaans hangbrug die de stad met het vliegveld verbindt is akelijk leeg, terwijl een goede spoorverbinding met Seoul node wordt gemist (zie afbeelding hieronder).

20211828998_52f6d4dc28_z

Zijn de verschillende benaderingen van ‘smart city’ verenigbaar?

Ik denk van wel, maar dan moeten tevens de volgende vragen worden beantwoord:

  1. Wat is het meest wenselijk gebruik van de stedelijke ruimte, gezien vanuit een multi-actor en multi-stakeholder perspectief?
  2. Hoe kunnen alle bewoners maximaal deelname aan het stedelijk leven?
  3. Welke mix aan bedrijven draagt bij aan een zo groot mogelijke en gediversifieerde duurzame werkgelegenheid?
  4. Wat is de beste manier om zo veel mogelijk stedelingen bij besluitvorming op verschillende niveaus te betrekken?

De rol van data, digitale voorzieningen en andere technologieën moet worden gekeken in samenhang met de beantwoording van deze vier vragen. The real smart city needs to start with the city and its attendant social problems, rather than looking immediately to smart technology for answers[6]. Dit verbreedt het denken en leidt ook tot onder ogen zien van low-tech of no-tech oplossingen. Een stad kan dan het predicaat smart claimen als “… investments in human and social capital and traditional (transport) and modern (ICT) communication infrastructure fuel sustainable economic growth and a high quality of life, with a wise management of natural resources, through participatory government.[7]

screenshot kopie 2Een bijzondere bijdrage aan het symposium kwam van Gautam Bahm uit India[8]. De smart city bestaat zijns inziens niet. Placeless concept have no meaning. Een smart city in India zal anders uitzien dan een in bijvoorbeeld Duitsland. In Indiase steden is commoning heel gewoon: Grote delen van steden zijn daar auto-constructed, volgens een andere logica dan die van planners en architecten (zie afbeelding hiernaast). Er is echter grote behoefte aan een basale infrastructuur: Nu is 17% van de grond bedekt met krakkemikkige pijpleidingen voor watervoorziening en riolering. Hetzelfde geldt voor de draden voor electriciteit en telefoon. Hier ligt een enorme taak voor stedelijke planning, die aansluit bij het bestaande weefsel van lokale gemeenschappen in plaats van deze te verwoesten, zoals gebeurt in China en op veel andere plaatsen.

Het begrip ‘smart city’ kan icoon worden van een nieuwe digitaal gefaciliteerde vorm van samenleven in de stedelijke ruimte. Hiervoor is een zienswijze op de stad nodig als een plaats die inclusive, shared and negociated is en op bewoners als active producers and contributors, vanwege hun lokale kennis, expertise, creativiteit, vaardigheid om te netwerken en ondernemerschap.

[1] Je vindt dit verslag op https://goo.gl/cgDemx.

[2] Ik ben gevraagd om curator te worden van Amsterdam Smart City. Om deze reden zullen er de komende tijd geregeld blogposts verschijnen over smart cities, een verschijnsel dat kan worden begrepen als een vorm van innovatie van de stedelijke ruimte.

[3] Dit en het volgende citaat is ontleend aan de bijdrage van Colin McFarlane (p.89).

[4] Smart cities worden in hoge mate ‘gepushed’ vanuit grote IT-bedrijven. In het geval van PlanIT Valley zijn ze de grootste investeerders.

[5] https://www.businessinsider.nl/surrealistische-fotos-van-chinas-mislukte-stad-van-de-toekomst/

[6] Zie: Robert Hollands: Critical Interventions into the Corporate Smart City Cambridge Journal of Regions, Economy and Society. Vol 8 (1) 2015, p. 61.

[7] Zie: Andrea Caragliu, Chiara del Bo en Peter Nijkamp: Smart Cities in Europe, Journal of Urban Technology, Vol 18(2), p. 652011, 70).

[8] De titel van deze inleiding luidde: Asking the wrong questions: Smart cities in contemporary urban India (p. 103)

Nieuwe wereld…. Andere business school

7 Mei

Drie organisaties op het gebied van duurzaamheid en management hebben in 2012 besloten om samen te werken aan vernieuwing van het bedrijfskundeonderwijs[1]. De directe aanleiding was dat 50 jaar daarvoor de rapporten van de Carnegie en de Ford Foundation waren verschenen en 20 jaar eerder de Rio Earth Summit zonder veel effect had aangedrongen op meer duurzaam gedrag van bedrijven. Vandaar de naam 50 + 20 agenda. Bekijk hieronder een korte presentatie.

De rapporten van de Carnegie en Ford Foundation hebben het bedrijfskundeonderwijs meer kwaad dan goed gedaan. Business schools waren voorheen plekken waar professionele managers werden opgeleid. De twee rapporten waren de opmaat voor de inlijving van deze instituten door gevestigde universiteiten. Door hun academisering verloren business schools gaandeweg hun betekenis voor de managementpraktijk[2]. Docenten met praktijkervaring werden zeldzaam en publicaties gaan aan de praktijk voorbij.

De 50 + 20 agenda wil het praktijkgerichte element herstellen, samen met een inhoudelijke oriëntatie op duurzaamheid[3]. De inzet is dat business schools er niet meer naar streven om de beste van de wereld willen zijn maar het beste vóór de wereld[4]. De 50 + 20 agenda heeft geleid tot de publicatie van een handboek[5] met bijbehorende website[6] met voorbeelden van good practice.

Ik sta kort stil bij de van de 50 + 20 agenda en het soort onderwijs dat deze voorstaat.

41sZKUAAmgL._SX329_BO1,204,203,200_Een andere missie

In de 50 + 20 agenda is een vooraanstaande rol weggelegd voor het bedrijfsleven bij de aanpak van armoede en opwarming van de aarde. Hiervoor is een omwenteling nodig. Bedrijven streven nu vooral naar groei en winst. Ze doen er daarom alles aan de consumptie te bevorderen. De studenten van nu – de leidinggevenden van later – kunnen deze spiraal doorbreken door te beijveren dat bedrijven hun missie afstemmen op de belangen van de samenleving[7]. Dit is op lange termijn ook goed voor de aandeelhouders.

Een ander soort onderwijs

Ook veel vakken zijn doordrongen van het denken in termen van groei en winst. Om bedrijven en hun omgeving beter in samenhang te kunnen zien, moeten de kennissilo’s worden gesloopt en plaatsmaken voor een interdisciplinaire en probleemgerichte benadering, gericht op oordeels- en besluitvorming. Hierbij moet volop aandacht zijn voor kritisch denken, ethiek, zelfkennis en soft skills. Het doceren van vakken moet plaatsmaken voor de aanpak van levensechte projecten zo veel mogelijk uitgevoerd binnen bedrijven.

screenshot 4

Hoofdlijnen 50+20 agenda

Een ander soort opleiders

De meeste docenten aan business schools moeten ervaring hebben in bedrijven of instellingen, bij voorkeur in organisaties die de belangen van alle stakeholders respecteren. Verder zijn medewerkers bereid om als public intellectuals deel te nemen aan het publieke debat over de transformatie van de samenleving en de rol van bedrijven daarin.

Een ander soort business school

Geen vakgroepen op functionele basis, maar teams die delen van het onderwijs verzorgen. De buitenwereld wordt zo veel mogelijk binnen de school gehaald, bijvoorbeeld door tegen kostprijs cursussen aan te bieden aan lokale ondernemers en startups. Er is eveneens een krachtige wisselwerking tussen fundamenteel en toegepast onderzoek.

De boodschap van de 50 + 20 agenda is binnen veel business schools aangekomen. Studenten in het bijzonder staan ervoor open. Veel dromen van een eigen innovatieve start-up waar ze hun idealen kunnen verwezenlijken. Maar de grootste opdracht ligt in de vanandering van gevestigde bedrijven. Kortom, er is nog een lange weg te gaan.

[1] Deze organisaties zijn: Global Responsible Leadership Initiative (GRLI), World Business School Council for Sustainable Business (WBSCSB) en Principles for Responsible Management Education (PRME)

[2] The 1959 Ford and Carnegie reports on business schools caused severe and probably permanent damage to business education, forcing it into a narrow and overly-theoretical mold. Daniel Carter in diens boek MBA: The First Century.

[3] De belangrijkste trekkers van dit initiatief zijn Katrin Muff (Business School Lausanne), Thomas Dylinck (University of St Gallen), Marc Bretel (GRLI), John North (Un. of Pretoria), Paul Shrivastava (Concordia University, Canada) en Jonas HeBusiness education for the worldart (PRME). Ook Paul Polman, CEO van Unilever was lid van de initiatiefgroep.

[4] http://50plus20.org/wp-content/uploads/sites/3/2012/06/5020_AGENDA_PRINT_a4_English.pdf

[5] Business education for the world. A vision for business schools serving people and planet. Edward Elgar 2013.

[6] Zie: 50plus20.org/benchmarks

[7] Bij de vaststelling van maatschappelijke doelstellingen wordt uitgegaan van de Global Goals van de VN.

 

Badges in plaats van diploma’s?

29 Apr

Sinds mensenheugenis worden opleidingen afgerond met een diploma. Het aantal verschillende diploma’s is echter niet meer te overzien. In de VS zijn dat er 8 maal zo veel dan 20 jaar geleden. Er zijn duizenden instanties die diploma’s verstrekken waarvan het grootste deel niet is geaccrediteerd. Daarbij komt dat we te maken hebben met diploma’s uit vele landen. Kortom, de waarde van een diploma is veelal niet meer gekend.

Er is echter ook een andere kant. Een groot aantal personen – jong en oud – ambieert geen diploma. Ze willen een specifieke baan, zich daarvoor scholen en een bewijs ontvangen dat ze over de gewenste competenties beschikken[1].

images

Voor beide problemen is een oplossing beschikbaar in de vorm van badges, micro-credentials of e-credentials: Dit zijn (digitale) bewijsstukken dat iemand over specifieke kennis en/of vaardigheden beschikt. Er zijn inmiddels ruim 3000 organisaties die badges verstrekken, waaronder onderwijsinstellingen, trainingsinstituten en bedrijfsopleidingen[2].

Voor een goed functionerend systeem van badges moet aan een aantal voorwaarden zijn voldaan. Hier zijn de belangrijkste:

Niveau

De kennis en/of vaardigheden waarnaar een badge verwijst moeten eenduidig zijn. Tevens moet er een onmiskenbare verwijzing zijn naar het beheersingsniveau. Ook moet worden geëxpliciteerd hoe dat gemeten is. Het Degree Qualifications Profile, opgesteld door Lumina is een bruikbaar hulpmiddel om het niveau aan te duiden[3].

Uitwisselbaarheid

Badges moeten technisch gesproken eenzelfde standaard hebben: ze dienen gegevens te bevatten over de eigenaar, de verstrekker, de inhoud en de wijze waarop de de onderhavige kennis en vaardigheid is vastgesteld. De Open Badges Standard van IMS Global Learning gaat waarschijnlijk als zodanig functioneren. In Nederland werkt SURF aan een technische specificatie van badges[4].

images-1

Zichtbaarheid

Bezitters moeten een platform hebben om hun badges te kunnen tonen. Hiervoor zijn inmiddels verschillende websites, zoals Backpack[5].

De snelle verbreiding van competentiegericht onderwijs heeft het systeem van badges mede mogelijk gemaakt. Dit type onderwijs vereist immers een nauwkeurige aanduiding van learning outcomes: de kennis en vaardigheden waarover iemand beschikt na deelname aan een formele, non-formele of informele leeractiviteit.

Concordia University in Wisconsin is – voor zover bekend – de eerste universiteit die een opleiding – de master in educational technology – certificeert met badges. Dat zijn er 50; elk van deze badges correspondeert met een behaald leerresultaat, doorgaans een succesvol afgeronde opdracht[6]. De tijd die daaraan is besteed, doet niet terzake.

Een andere interessante ontwikkeling is dat aanbieders van opleidingsmogelijkheden (formeel en non-formeel) in een specifieke regio of stad samenwerken binnen een gemeenschappelijk format. Ook hierbij worden lokale werkgevers betrokken[7]. Het Open Badge Network[8] (Europe) heeft hiervoor een beknopt Charter opgesteld. In de VS is er het Cities of Learning initiative, bijvoorbeeld Chicago City of learning[9].

screenshot 2 kopie

Ik zie veel voordelen in de hier geschetste ontwikkeling, maar tegelijkertijd ben ik ook bang voor een versplinterde focus op leren. Studeren wordt dan het bijeensprokkelen van badges.

In een vorige blogpost het ik beklemtoond hoe belangrijk het is dat studenten kritisch leren denken[10]. Het is ondenkbaar dat studenten kritisch leren denken door deel te nemen aan slechts één onderwijsactiviteit. Kritisch denken kan dan ook niet met één badge ‘afgevinkt’ worden. Het vermogen om kritisch te denken ontwikkelt zich doordat studenten herhaaldelijk worden geconfronteerd met realistische maatschappelijke en wetenschappelijke problemen, daarover lezen en onderzoek doen, oplossingen afwegen en uiteindelijk tot een oordeel komen. Dit betekent dat het verdienen van badges alléén niet voldoende is, maar dat er ook eisen gesteld kunnen worden aan de samenhang van de verdiende badges.

Een selectiever gebruik van het begrip competenties kan hieraan bijdragen. Een afzonderlijke badge betekent dan dat een student blijk heeft gegeven te beschikken over een bepaalde hoeveelheid kennis en vaardigheden. Badges kunnen dan ook goed worden verbonden aan modulen, cursussen of werkzaamheden in de praktijk. Een competentie daarentegen verwijst naar de (intellectuele) activiteiten die een pas afgestudeerde zelfstandig kan uitvoeren. Aannemelijk moert worden gemaakt welke reeks studieonderdelen – met de bijbehorende badges – hiervoor wenselijk is.

Het systeem van badges is nog lang niet volgroeid. Het is wel een hoopvol begin om buitenschoolse ervaringen serieus mee te tellen, na te denken over hoe bepaalde competenties verworven worden en ruimte te maken voor studenten die kennis en vaardigheden willen verwerven door studieactiviteiten te verrichten bij diverse aanbieders in binnen- en buitenland.

[1] Zie voor de eisen die aan badges gesteld kunnen worden: http://www.openbadgenetwork.com/wp-content/uploads/2016/01/O4A3-OBN-Guidelines-for-Open-Badges-in-Territories.pdf

[2] Voor een overzicht van wat er in vijf jaar is bereikt: https://drive.google.com/file/d/0B7kHRuri9QdPQmRfdXZrblpSX0U/view

[3] Het framework is volop in ontwikkeling en kent acht niveaus. Het is gespecificeerd voor kennis en vaardigheden. deze zijn op hun beurt uitgesplitst in gespecialiseerde vaardigheden, persoonlijke vaardigheden en sociale vaardigheden: https://www.luminafoundation.org/files/resources/connecting-credentials.pdf. Dit kader vertoont veel overeenkomst met het Europese kwalificatieframework voor een leven lang leren: https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/leaflet_nl.pdf

[4] Zie hiervoor: https://www.surf.nl/binaries/content/assets/surf/nl/2017/open-badges_surfnet-pilot–scenario’s_frans-ward_3feb.pdf

[5] Op de website van Backback zijn inmiddels meer dan een miljoen badges geplaatst: https://backpack.openbadges.org/backpack/welcome

[6] Onderwijsinstellingen die deze kant verder opgaan werken samen met het afnemende veld om de badges herkenbaar relevant te maken. Dit gebeurt bijvoorbeeld door de Foundation for California Community Colleges en de New World of Work

[7] Voorbeelden hiervan zijn; de Open Badges in Scottish Education Group, het Badge the UK project en de Open Badges DACH Usergroup in Duitsland. Zie voor een bespreking; http://www.openbadgenetwork.com/wp-content/uploads/2016/01/O4A3-OBN-Guidelines-for-Open-Badges-in-Territories.pdf

[8] portal: www.openbadgenetwork.com

[9] https://chicagocityoflearning.org

[10] Zie: hmjvandenbosch.com.ln.is/ocP0r

 

De Inclusive Development Index – wereldwijd bekeken

22 Apr

Enige tijd geleden heb ik twee blogposts gewijd aan de Inclusive Development Index (ID-index), een alternatieve maatstaf voor het bruto nationaal product per hoofd van de bevolking. Ik heb laten zien dat landen soms heel uiteenlopend scoren op beide indicatoren[1]. Ook besprak ik maatregelen waarmee landen hun ID-scores kunnen verbeteren[2]. In beide posts beperkte ik me tot de ontwikkelde landen. Dat komt omdat het World Economic Forum voor ontwikkelde en ontwikkelende landen hier en daar andere indicatoren heeft gebruikt. De verschillen zijn echter te gering om van een vergelijking af te zien. Enige terughoudendheid blijft gewenst en daarom zijn de scores op de ID-index van de groep ontwikkelende landen rood gemarkeerd.

Globaal tabel

In het navolgende benoem ik enkele opmerkelijke verschillen tussen landen in de bovenstaande tabel.

De Scandinavische landen nemen topposities in, net als in de berekening van de Sustainable Growth Index, die ik in een andere post heb besproken[3]. In deze landen hebben economische groei, sociaal beleid en duurzaamheid hoge prioriteit, wat niet wil zeggen dat alles volmaakt is. Zeker Nederland kan op het gebied van duurzaamheid een slag maken.

Een andere interessante groep zijn de VS, de Russische Federatie en China. Wat hun plaatsing op de ID-index ontlopen deze landen elkaar weinig, maar de VS hebben een veel krachtiger economische motor. De gerichtheid binnen dit land op economische groei en ondernemerschap en de fabuleuze rijkdom van een deel van de bevolking staan in schril contrast tot armoede, lage inkomens voor de arbeidende bevolking, matige sociale voorzieningen, kosten voor de gezondheidszorg, kwaliteit van het onderwijs en gebrek aan duurzaamheid. In al deze opzichten lijkt China wel op de VS, maar in China is een duidelijke opwaartse lijn zichtbaar. Ook de Russische federatie kent een rijke bovenlaag, maar er is – verhoudingsgewijs – minder armoede. Het belangrijkste verschil met de VS in het nadeel van de Russische Federatie zijn de tekortschietende financieringsmogelijkheden voor startende ondernemers. Ook China steekt hier de Russische federatie de loef af.

images-8

Interessant is ook de vergelijking tussen Argentinië en Brazilië. In economisch opzicht ontlopen deze landen elkaar niet veel. Argentinië kent minder grote sociale verschillen, heeft een progressief belastingsysteem, goede basisvoorzieningen op het gebied van gezondheidszorg en inkomen en scoort ook beter op het gebied van duurzaamheid. In beide landen is het starten van een onderneming lastig en teelt de corruptie wierig.

Japan valt op door het grote verschil tussen bruto nationaal product per capita en ID-index. Tegenover de kwaliteit van het onderwijs, de gezondheid van de bevolking en de relatief lage concentratie van rijkdom in de handen van enkelen, staat een aantal zorgelijke kenmerken: vermindering van de omvang van het ‘actieve’ deel van de bevolking, lage participatie van vrouwen op de arbeidsmarkt mede door kosten van kinderopvang, relatief veel armen, weinig prikkels voor ondernemerschap, alsmede gebrek duurzaamheid. Indonesië scoort met name op het laatste punt beter, waardoor de ID-coëfficiënt vergelijkbaar is met die van Japan, ondanks het veel lagere bruto nationaal product per capita.

images-6Geen enkel land kan zich erop beroepen de hoogst mogelijk bereikbare ID-index te hebben gerealiseerd. In veel landen (ook in Europa, zelfs Noorwegen) kan de kwaliteit van het onderwijs – in de zin van gerichtheid op de toekomst – beter. Veel landen (wederom ook Noorwegen) kunnen de faciliteiten voor startups verbeteren. Andere landen kennen grote sociale ongelijkheid, veel armoede en een hoog percentage jeugdwerkloosheid. Voor andere landen, zeker ook Nederland, is er nog een lange weg te gaan op het gebied van duurzaamheid en het veilig stellen van welvaartsbronnen voor toekomstige generaties.

[1] Geen economische groei, maar inclusieve ontwikkeling: http://wp.me/p32hqY-XB

[2] Hoe realiseert een land inclusieve ontwikkeling: http://wp.me/p32hqY-11Q

[3] De score van Nederland op de ID-index verschilt echter wezenlijk van die op de Global sustainability index. Hier staat Nederland op plaats 23! Zie hiervoor mijn blogpost ‘Welvaart zonder bijsmaak’ (http://wp.me/p32hqY-Va). Dit heeft te maken met het feit dat de duurzaamheid, inclusief roofbouw op de welvaart van toekomstige generaties in de Global sustainability index zwaarder wegen dan in de ID-index. Op de laatstgenoemde tellen gezondheidszorg, onderwijs, sociale gelijkheid, ondernemerschap en een reeks andere factoren sterker mee bij de berekening van het eindresultaat.

Kritisch leren denken moet, maar universiteiten schieten tekort

10 Apr

 

Leidinggevenden van bedrijven en universiteiten zijn het er roerend over eens: Kritisch denken is een van de belangrijkste doelen is van een wetenschappelijke studie[1]. Maar wat is kritisch denken[2]? Hieronder vind je een antwoord. Verder gaat deze blogpost in op de vraag of je inderdaad op de universiteit moet zijn om kritisch denken te leren.

Onderwijs - kritisch denken

In bijna alle definities van kritisch denken komen een of meer van de volgende termen voor (de vetgedrukte het meest): afleiden, analyseren, argumenteren, beoordelen, conceptualiseren, evalueren, formuleren van hypotheses, generaliseren, interpreteren, logisch denken, ordenen, redeneren, testen, uitleggen en vragen stellen. Deze termen vertonen veel overlap. Het is daarom beter om kritisch denken te omschrijven. Kritisch denken is een manier van denken die een of meer van de volgende handelingen omvat[3]:

  1. Vaststellen van de validiteit van informatie met behulp van expliciete criteria en relevante kennis.
  2. Beoordelen van de logische consistentie en de validiteit van een standpunt.
  3. Afleiden van de assumpties en de implicaties van een standpunt.
  4. Zelfstandig innemen van een consistent en valide standpunt, onder verwijzing naar zijn assumpties, implicaties en alternatieven.
  5. Formuleren van oorzaak-gevolg relaties in termen van hypotheses of proposities en in staat zijn hierin tot een consistent en valide standpunt te komen.

De idee is dat kritisch denken je oordeelsvermogen verscherpt.

screenshot 6

Kritisch denken wordt vaak gezien als een onderdeel van een groter geheel. Ik spreek van academische vaardigheden, maar een Australische studie spreekt van enterprise skills[4]. Het is maar hoe je het bekijkt. Voor deze studie werden 4,2 miljoen advertentieteksten verzameld in de periode 2012 – 2015. Onderstaand overzicht toont de toename van de vraag naar enterprise skills.

In 2015 werd in personeelsadvertenties critical thinking 158% vaker vermeld dan drie jaar daarvoor. Uit dit onderzoek bleek tevens dat enterprise skills gevraagd worden in alle beroepen, inmiddels meer dan vakinhoudelijke kennis en technische vaardigheden. Dit geldt in het bijzonder in beter betaalde banen.

screenshot 13

De waarde die werkgevers hechten aan kritische denkvaardigheden bleek ook uit een wat ouder grootschalig onderzoek in de VS: Are they really ready to work?[5]. Het antwoord op deze vraag was geen volmondig ja: Baanzoekers met alleen highschool scoorden in bijna alle opzichten onvoldoende; bachelors scoorden in meerderheid net voldoende. Uit meer recent onderzoek bleek dat de helft van de werkgevers vindt dat graduates are woefully underprepared[6].

De meeste universiteiten geven eveneens hoog op van belang van kritisch denken: 95% van rectoren en decanen noemt kritisch denken een van de belangrijkste academische vaardigheden[7]. Des te opvallender is het dat universiteiten zelden of nooit de ontwikkeling van het vermogen tot kritisch denken meten aan de hand van een gevalideerde test.

Richard Arum en Josipa Roksa hebben dat wel gedaan. Zij hebben de Collegiate Learning Assessment-test[8] afgenomen bij 2000 eerstejaarsstudenten. Deze moesten een realistisch probleem oplossen met behulp van een aantal gegevens en hierover een memo schrijven. Aan de hand van deze memo’s is hun niveau van analytisch redeneren, probleem oplossen en schrijfvaardigheid vastgesteld.

Anderhalf jaar is dezelfde groep opnieuw getest. De conclusie was dat 45% van de studenten geen significante vooruitgang liet zien. Vier jaar later is dezelfde groep nog een keer getest. 36% liet nog steeds geen verbetering zien.

De meest fundamentele kritiek op het feit dat universiteiten tekort schieten in de ontwikkeling van kritisch denken kwam – bijna 10 jaar geleden – van Derek Bok, decaan van Harvard University[9]. Van universiteiten mag volgens hem worden verwacht dat studenten kennis verwerven van wat zich in de wereld afspeelt en dat ze in staat zijn om kritisch te denken en moreel te oordelen over hun bevindingen. Uit zijn uitvoerig gedocumenteerd boek blijkt dat de bijdrage van de universiteiten aan de realisering van deze doelen beperkt is en de afgelopen 50 jaar niet beter is geworden.

screenshot 10De belangrijkste vraag is hoe universiteiten hun bijdrage aan de ontwikkeling van kritisch denken kunnen verbeteren. Kritisch denken ligt niet in kennis zelf besloten, maar is een manier om kennis te beoordelen en te gebruiken. Bijvoorbeeld, kritisch denkende economen worden gevormd als de verwerving van wetenschappelijke kennis vergezeld gaat met het leren hanteren van de vijf hiervoor beschreven handelingen. Hierdoor wordt het vakgebied van de economie verbonden met actuele economische problemen en opvattingen daarover in de samenleving.

Hier zit de pijn. In de meeste studies, met uitzondering van techniek, gaat het vrijwel uitsluitend om de verwerving van wetenschappelijke kennis. Onderzoek van een realistisch probleem komt hooguit aan de orde in de eindscriptie, die daarom voor veel studenten een lastige opgave is. Het is daarom veel beter dat ontwikkeling van kritisch denken (en ook die van andere academische vaardigheden zoals problem solving en creativiteit) tijdens de hele opleiding plaatsvindt. Een goed middel hiervoor zijn projecten die vakkennis, methodologische vaardigheid en realistische problemen bijeenbrengen[10].

Veel afgestudeerden geven op overtuigende wijze blijk van kritisch denken. Vaak is de grondslag hiervoor al op zeer jonge leeftijd is gelegd in de omgang met de ouders, op school en in het spel. Ook actieve deelname aan het studentenleven heeft soms meer bijgedragen aan de ontwikkeling van kritisch denken dan het curriculum. Echter, niet alleen studenten moeten middenin de samenleving staan, maar ook het wetenschappelijk onderwijs (en onderzoek) zelf. Hier is nog een wereld te winnen.

[1] Zie hiervoor ook de volgende blogpost: Agility and the future of universities (januari)

[2] Zie: Employers rate it, universities teach it, but what is critical thinking? https://www.weforum.org/agenda/2016/11/critical-thinking-what-is-it-and-why-does-it-matter?utm_content=buffer8818b&utm_medium=social&utm_source=twitter.com&utm_campaign=buffer

[3] Ik heb de bovenstaande vijf competenties gecompileerd uit een aantal verschillende artikelen. Ze sluiten in hoge mate aan bij de omschrijving in het rapport Assessing Critical Thinking in Higher Education: Current State and Directions for Next-Generation Assessment: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/ets2.12009/full

[4] Zie: The new basics: Big data reveals the skills young people need for the new work order http://www.fya.org.au/wp-content/uploads/2016/04/The-New-Basics_Web_Final.pdf

[5]. Are They Really Ready To Work? Employers’ Perspectives on the Basic Knowledge and Applied Skills of New Entrants to the 21st Century U.S. Workforce (2006) http://www.p21.org/storage/documents/FINAL_REPORT_PDF09-29-06.pdf

[6] Sledge, Linsey, & Fishman, Tiffany Dovey. (2014). Reimagining higher education: How colleges, universities, businesses, and governments can prepare for a new age of lifelong learning. http://dupress.com/articles/reimagining-higher-education/

[7] Association of American Colleges and Universities (2011). The LEAP vision for learning: Outcomes, practices, impact, and employers’ view. Washington, DC

[8] Arum, Richard, & Roksa, Josipa. (2011). Academically adrift: Limited learning on college campuses Chicago, IL: University of Chicago Press.

Arum, Richard, & Roksa, Josipa. (2014). Aspiring adults adrift: Tentative transitions of college graduates Chicago, IL: University of Chicago Press.

[9] Bok, Derek. (2008). Our underachieving colleges. A candid look at how much students learn and what they should be learning more. Princeton: Princeton University Press.

[10] Zie: Universiteiten realiseren hun eigen doelen niet: http://wp.me/p32hqY-e7 en Waarom de universiteit van Aalborg haar doelen wel realiseert http://wp.me/p32hqY-eo Uit beide essays blijkt dat er een verschil is tussen kennisverwerving, de toepassing van kennis en kritisch denken. Gangbare werkvormen als hoor- en werkcolleges kunnen de eerste twee doelen ondersteunen. Kritisch denken vereist onder andere meer interactie met begeleiders en medestudenten en met de ‘buitenwereld’.

 

De toekomst van hoger onderwijs is niet de campus en evenmin online[1]

1 Apr

De diversiteit van studenten neemt wereldwijd toe en steeds meer studenten hebben een volledige baan. In de VS bestaat de studentenpopulatie op universitaire campussen nog maar voor een minderheid uit studenten die rechtstreeks vanuit de highschool instromen. Tegenover deze groeiende variëteit aan studenten staat een weinig flexibel studieaanbod. Er is keuze tussen contactonderwijs of onderwijs online of tussen voltijds of in deeltijd studeren. Ook de meeste aanbieders van afstandsonderwijs hanteren een vaste studieduur, meestal in deeltijd. Ik sta stil bij de vraag hoe het beter kan.

De waarde van persoonlijk contact tussen studenten en docenten

Kenmerkend voor alle instellingen voor hoger onderwijs – face-to-face én online – is dat studenten het grootste deel van hun tijd besteden aan het bestuderen van wetenschappelijke literatuur; thuis, op het werk, in de trein of in een bibliotheek. Het verschil tussen beide typen onderwijs is hoe deze zelfstudie ondersteunen. De meeste instellingen voor contactonderwijs doen dit door een combinatie van hoor- en werkcolleges. Instellingen voor afstandsonderwijs laten studenten thuis opdrachten maken, waarop docenten feedback geven en zij organiseren soms bijeenkomsten (virtueel of face-to-face).

Als het gaat om verwerving van kennis en ontwikkeling van theoretische inzichten, doet afstandsonderwijs in geen enkel opzicht onder voor contactonderwijs. Het eerste type is makkelijker schaalbaar en is – zeker bij het gebruik van open educational resources – goedkoper[2]. De meerwaarde van contactonderwijs ligt bij onderwijsvormen waar sprake is van intensiever contact tussen studenten en docenten dan in hoor- en werkcolleges het geval is. Bijvoorbeeld tutorials (bijeenkomsten van enkele studenten met een docent), projectgroepen (bijeenkomsten waar studenten elkaar frequent ontmoeten en docenten geregeld feedback geven), onderwijsgroepen (8 – 15 studenten en een begeleider), practica en trainingen. Deze vormen van onderwijs lenen zich vooral voor de ontwikkeling van kritisch denken en problem solving, maar helaas nemen zij een ondergeschikte plaats in op de meeste universiteiten. Hierdoor benutten deze hun potentiële meerwaarde ten opzichte van afstandsonderwijs onvoldoende.

onderwijs-olin-college-of-engineering-campus-6
De waarde van een flexibele duur van opleidingen

Het overgrote deel van het opleidingsaanbod – zowel face-to-face als online – kent een vast startmoment en een vaste doorlooptijd. Voor de snel groeiende groep van studenten die een studie combineert met baan, muziek- of sportbeoefening, gezin en sociaal leven is dit systeem ongeschikt. Studenten verschillen onderling in tijd die ze per week beschikbaar hebben, in de spreiding van de beschikbare tijd over het jaar, in de snelheid waarmee ze studeren én in de kennis en vaardigheden waarover ze inmiddels beschikken.

Gelukkig is er een groeiende groep van instellingen voor afstandsonderwijs met een variabele studieduur[3]: Learning outcomes are fixed; time is variable. Studenten kunnen hier ook op elk moment aan een opleiding beginnen[4]. Studenten worden geprikkeld om hun studie voldoende prioriteit te geven binnen de beschikbare tijd. Dit gebeurt, behalve door goede begeleiding, ook door hen per maand een vast bedrag te laten betalen onder met motto learn as much as you can.

Instellingen voor afstandsonderwijs en instellingen voor contactonderwijs hebben elk potentiële voordelen. Helaas benutten zij deze vooralsnog onvoldoende. Echter deze voordelen komen nog beter tot hun recht in een combinatie van beide vormen van onderwijs.

De waarde van blended learning

Doelstellingen als het verwerven van kennis en van theoretisch inzicht kunnen uitstekend online worden gerealiseerd. Dit geldt ook voor campusuniversiteiten, die een kwaliteitsslag kunnen maken door hoor- en werkcolleges grotendeels af te schaffen en docenten in staat te stellen meer tijd te besteden aan interactieve vormen van contactonderwijs. De ontwikkeling van kritisch denken en problem solving krijgt hierdoor een stimulans. Echter ook studenten die online programma’s volgen, hebben er baat bij om op gezette tijden deel te nemen aan tutorials, projecten, discussies in kleine groepen en bootcamps. Voor sommige studenten is het haalbaar om dagelijks op de campus te zijn, voor anderen is een dag per week ideaal en anderen zullen de voorkeur geven aan residentiële weken, bijvoorbeeld vier maal per jaar. Universiteiten hoeven zich niet te beperken tot één variant. Hun campussen worden op deze wijze een middelpunt van netwerken met een veel grotere capaciteit dan thans. Het functioneel combineren van zelfstudie met instructie face-to-face én online vertegenwoordigt het beste van twee werelden.

images
De waarde van vrijheid wat of waar te leren

Wetenschappelijke kennis verdubbelt elke negen jaar, disciplinaire grenzen vervagen en het beste onderzoek is interdisciplinair. Als gevolg hiervan zijn de disciplines die ontstonden in de 19e eeuw verouderd. Toch domineren ze nog steeds het onderwijslandschap. Het is tijd om traditionele vakken te verruilen voor brede thema’s met veel keuzemogelijkheid.

Tegelijkertijd zullen studenten vaker hun diploma behalen door aan verschillende universiteiten in binnen- en buitenland te studeren. Om dit mogelijk te maken moeten universiteiten hun examenprogramma’s niet beschrijven in termen van vakken of cursussen, maar in termen van te verwerven competenties.

Universiteiten die blended learning faciliteren, kunnen het nieuwe normaal worden[5]. Zij bieden een verscheidenheid van blends aan, waarmee studenten in staat zijn een persoonlijke balans te realiseren tussen contact- en online onderwijs en tussen hun studie en de rest van hun leven.

[1] Van deze blogpost is een Engelstalige versie beschikbaar: http://wp.me/p3lna5-92

[2] Zie hiervoor mijn post: Beter hoger onderwijs hoeft niet meer te kosten: http://wp.me/p32hqY-zS

[3] De volgende twee instellingen – beide behorend tot de vijf meest innovatieve opleidingsinstituten in de VS – gelden als inspirerende voorbeelden: Het College for America van de Southern New Hampshire University (60.000 studenten) en de Western Governors University (70.000 studenten). Zie voor een bespreking van de vijf meest innovatieve universiteiten in de VS: College transformed: five institutions leading the charge in innovation, by Alana Dunagan http://www.christenseninstitute.org/wp-content/uploads/2017/02/College-transformed.pdf

[4] In mijn vorige post ben ik ingegaan op de organisatorische consequenties van een variabele studieduur: http://wp.me/p32hqY-158

[5] In een eerdere post heb ik hetzelfde thema behandeld, met meer nadruk op de ontwikkeling van competentiegericht en gepersonaliseerd onderwijs: http://wp.me/p32hqY-xY