De nieuwe mantra van het hoger onderwijs in de VS: Betaalbaar, Toegankelijk en Kwaliteit

Dit is nummer twee in een reeks van In vijf blogposts over disruptieve krachten in het hoger onderwijs in de VS, die ook voor ons van belang zijn. Vandaag gaat het over alternatieven voor de dure ‘on campus’ opleidingen.

distance educationWat MOOCs zijn weet iedereen inmiddels wel[1]. Topuniversiteiten als Harvard, Stanford en MIT hebben het initiatief genomen en de kwaliteit van de inhoud staat (dus) niet ter discussie. Het zelfde geldt ook voor de manier waarop de inhoud wordt gepresenteerd én ze zijn gratis. Het grote nadeel van MOOCs is dat essentiële onderwijsfunctie ontbreken, zoals feedback van deskundige docenten. Er kunnen dan ook geen studiepunten mee verdiend worden. Althans tot voor kort.

Dit jaar biedt het prestigieuze Georgia Institute of Technology een masteropleiding Informatica aan, in samenwerking met Udacity, een van de MOOC-aanbieders van het eerste uur[2]. Deze opleiding kost $7000. Voor dit geld ontvangen studenten hetzelfde diploma als hun collega’s die het ‘on campus’ programma volgen, dat $40.000 kost. Het online master programma van Georgia Tech voorziet – in tegenstelling tot het ‘gratis’ aanbod van Udacity – in aanvullende opdrachten en projecten die door docenten worden beoordeeld.

Het initiatief van het Georgia Tech maakt deel uit van een veel bredere beweging om de toegankelijkheid van het hoger onderwijs te vergroten, de kosten te verlagen en daarmee een halt toe te roepen aan de snel stijgende studieschuld (inmiddels $ 1000 mld), zonder compromissen te doen aan kwaliteit. Tot dusver werd het onmogelijk geacht om deze drie doelen – “the iron triangle” – gelijktijdig te realiseren. Om te bewijzen dat dit toch kan heeft Educause samen met ‘Next Generation Learning Challenges’ een ‘call’ doen uitgaan voor ontwerpen van een bacheloropleiding die minder dan $5000 per jaar kost[3]. Ook afstemming met de arbeidsmarkt was een van de vereisten.

Een groot aantal instellingen heeft op de ‘call’ gereageerd en een zevental programma’s is als pilot uitgekozen. De ‘winnaars’ kwamen in aanmerking voor subsidie. Een van de winnaars volgt het voorbeeld van Georgia Tech en werkt samen met Coursera, ook een aanbieder van MOOCs.

Tussen deze programma’s komen aanzienlijke verschillen voor. Sommige zijn expliciet voor minderheden, andere voor volwassenen die studie met een baan combineren. Zij hebben – behalve de lage prijs – een aantal gemeenschappelijke kenmerken.

Competency-based learning

Alle trajecten bouwen hun curricula op aan de hand van competenties. Het ‘College for America'(CFA) kent geen reguliere cursussen. Studenten doen opdrachten of werken aan projecten en elk daarvan levert een bijdrage van een aantal van de in totaal 120 competenties. Een soort dashboard geeft studenten inzicht in de ontwikkeling van deze competenties

screenshot

Verschillende docent-rollen

In het reguliere onderwijs hebben studenten vooral te maken met de professor voor de klas. De nieuwe opleidingen maken gebruik van hoogwaardige informatie die al op grote schaal aanwezig is. Zij zien hun meerwaarde in studenten te helpen zich kennis eigen te maken en toe te passen. Vandaar minder professoren maar meer mentoren, tutoren, examinatoren en studiebegeleiders.

Studeren online

Alle opleidingen zijn ‘off-campus’, of te wel thuisonderwijs. Er hoeven geen dure faciliteiten te worden onderhouden die slechts een deel van het jaar worden gebruikt. Dit geldt als de voornaamste reden dat de opleidingen voor Amerikaanse begrippen goedkoop zijn.

Collegegeld

Studenten betalen in het algemeen een vast (laag) bedrag per maand, half of heel jaar, ongeacht de hoeveelheid gevolgd onderwijs.

Vrijheid van tempo

Er wordt afstand gedaan van het principe van ‘fixed seat-time’: Studenten studeren in hun eigen tempo en ze kunnen meer malen per jaar (soms ongelimiteerd) starten.

In wezen is er sprake van een tweede digitale revolutie in het onderwijs. Tien jaar geleden ontstonden de eerste digitale universiteiten. Deze zijn er in het algemeen niet in geslaagd om de drie doelen, betaalbaarheid, toegankelijkheid en kwaliteit te combineren. Dit lijkt nu wel het geval, vooral omdat het reguliere universiteiten zijn, zowel particulier als openbaar, die deze nieuwe vormen van onderwijs aanbieden. Ook is de ICT-infrastructuur aanzienlijk verbeterd, mede dankzij het feit dat universiteiten er fors in hebben geïnvesteerd.: $1,35 mld in 2013.

Nu bijna de helft van alle studenten in de VS studeren en werken combineert en investeren in studie voor de gemiddelde student steeds minder loont, is de verwachting gerechtvaardigd dat het percentage studenten dat een ‘thuisstudie’ gaat doen snel zal toenemen.

[1] MOOC: Massive, open, online course

[2] Massive (but not open): De achtergrond van het nieuwe online programma van Georgia Tech: https://www.insidehighered.com/news/2013/05/14/georgia-tech-and-udacity-roll-out-massive-new-low-cost-degree-program

[3] Dit artikel bespreekt tevens de aard en de opzet van de zeven winnende initiatieven. De afbeelding is afkomstig van deze publicatie. http://net.educause.edu/ir/library/pdf/NG1233.pdf

De opmars van ‘Competence-based Learning’ in de VS

In vijf opeenvolgende blogposts verken ik disruptieve krachten in het hoger onderwijs in de VS. De eerste is de opmars van ‘competency-based learning’

Het gaat niet goed met het hoger onderwijs in de VS. Het aantal studenten dat de studie voortijdig staakt is bijna 50%. Het aantal afgestudeerden met een baan waarvoor geen hoger onderwijs nodig is, bedraagt eveneens 50%. De verdiensten zijn navenant. Het collegegeld is in 2014 maar liefst 538% gestegen ten opzichte van 1985, bij een gemiddelde prijsstijging van 121%. De totale studieschuld van alle afgestudeerden is inmiddels hoger dan $1000 mrd[1].

Steeds meer studenten combineren studie met een baan. Het gevolg is dat studenten langer over hun studie doen, goedkope opleidingen zoeken en dan vaak uitkomen bij opleidingen die (deels) op afstand gevolgd kunnen worden.

Tegelijkertijd klinken de klachten van werkgevers over het gebrek aan elementaire vaardigheden – vooral softskills – steeds luider.

Een aantal instellingen, waaronder niet de geringste zoals Stanford University, is vanwege het veranderende profiel van de standaard-student en de klachten van werkgevers het curriculum radicaal aan het veranderen. Hierbij gelden twee leidmotieven: ‘competency-based learning’ en flexibiliteit.

WGU3Competency-based learning is op zich niet nieuw. Het is al jaren een groot succes aan de Western Governors University (WGU)[2]. Deze groep is opgericht met het doel aanbieden van goedkoop en hoogwaardig onderwijs. Fast Company heeft de WGU aangewezen als een van de meest innovatieve organisaties in de VS in 2014.

Waarin onderscheidt de WGU zich van andere universiteiten?

  • Studenten kunnen het hele jaar door met de studie beginnen en ze studeren in eigen tempo. Het onderwijs is 100% op afstand. De 50.000 studenten stellen hun programma samen binnen thema’s: bedrijf en organisatie, gezondheid, educatie en ICT. Ze betalen $6000 per jaar en kunnen voor dat geld zo veel onderwijs volgen als ze willen.
  • Het curriculum bestaat uit ‘courses of study’ die elk een aantal competenties bevatten. Competenties worden ook gegroepeerd in domeinen, die in verschillende ‘courses of study’ terug komen.
  • Aan het begin van een ‘course of study’ doen studenten een pre-assessment dat hiaten in hun competenties blootlegt. Na afronding worden ze getoetst door middel van een gestandaardiseerde test. Daarnaast werken studenten aan opdrachten, projecten en in de praktijk. Het resultaat wordt beoordeeld door een van de 300 examinatoren. Na elk assessment wordt vastgesteld welke competenties studenten onder de knie hebben.
  • Uitgangspunt van de WGU is dat de tijd die studenten nodig hebben om een competentie te beheersen onderling verschilt. Het begrip ‘nominale studietijd’ bestaat dan ook niet.
  • Elke student heeft een mentor. Voor vakinhoudelijke informatie kunnen studenten terecht bij de course-mentor. De WGU beschikt over een op maat gemaakt ‘learning management system’.
  • De reden dat de WGU ondanks alle begeleiding goedkoop is, is dat studiemateriaal niet zelf wordt gemaakt. Bij alle competenties wordt bestaand studiemateriaal geselecteerd, zoals (e-)books, video’s en e-learning cursussen. Deze zijn inbegrepen in de prijs van de opleiding, met uitzondering van gedrukte handboeken.

WGU1Voor Amerikaanse begrippen, waar universiteiten de studielast meestal uitdrukken in contacturen, leidt de aanpak van de WGU tot een enorme flexibilisering. Dit geldt ook in vergelijking met het Nederlandse systeem dat uitgaat van een vast aantal te besteden uren per studiepunt.

Naarmate een opleiding beschikt over een naar achtergrond, voorkennis en intelligentie meer diverse groep studenten is beoordelen op basis van verworven competenties een belangrijke stap vooruit.

[1] Omvattend essay over de problemen van het hoger onderwijs in de VS en de nieuwe ontwikelingen die zich als reactie daarop voordoen. http://dupress.com/articles/reimagining-higher-education/?id=us:2sm:3tw:dup758:eng:fed:111914:du_press:sxswedu

[2] Een globale beschrijving van het opleidingsmodel van de WGU, toegespitst op de ontwikkeling van een learning management systeem dat naadloos aansluit bij het opleiding http://3jrru23si058xyg03oiyzu9p.wpengine.netdna-cdn.com/wp-content/uploads/2013/04/The-engine-behind-WGU.pdf

Gaat ‘Open Loop Learning’ het hoger onderwijs voor volwassenen redden?

Het hoger onderwijs aan volwassenen neemt in Nederland een marginale positie in. Bij zijn vormgeving worden twee kardinale fouten gemaakt: Opleidingen voor volwassenen zijn ten onrechte kopieën van initiële dagopleidingen en de overheid heeft bepaald dat deeltijd studenten werkweken maken met een belasting van ongeveer de helft van ‘reguliere’ studenten. Naast het werk of andere activiteiten. Iets dat bijna niet is op te brengen.

In een initiële dagopleiding maken studenten zonder praktijkervaring kennis met een wetenschapsgebied. Ze leren een ‘taal’ om over de werkelijkheid te praten zonder die werkelijkheid te hoeven kennen. Een psychologie student kan symptomen benoemen van ernstige psychische afwijkingen maar komt zelden in aanraking met een patiënt. Een bedrijfskundestudent leert over ondernemerschap, zonder daar zelf iets mee te hoeven doen. Dit wordt niet als een probleem gezien. Afgestudeerden beschikken na hun studentenleven toch wel over de gewenste startcompetenties voor de meeste beroepen.

Voor volwassenen die een opleiding volgen, ligt dat totaal anders. Zij beschikken voorafgaand aan de studie reeds over een schat van praktijkkennis die tijdens de studie een waardevolle rol kon spelen. Dit gebeurt echter nauwelijks. In de studie staat de theorie centraal, net zoals bij voltijdse studies voor initiële studenten.

De kennissamenleving is de grote verliezer. Innovatie komt voort uit maken van verbindingen tussen theorie en praktijk, tussen exploreren en exploiteren. Een werknemer die een studie volgt, kan voor de werkgever van grote betekenis zijn. De werkgever wil hier graag tijd voor inruimen. Benutting van dit potentieel vereist een radicaal herontwerp van het hoger onderwijs voor volwassenen, waarin de relatie tussen theorie en praktijk centraal staat. Het hier te schetsen model van ‘Open Loop Learning’ is een stap in de goede richting[1].

Double Loop Learning 1In plaats dat studenten werk en studie náást elkaar doen, verrichten zij in Open Loop Learning vooral activiteiten die werken en studeren tegelijkertijd zijn. Het gaat om (onderzoek)projecten in of ten behoeve van het eigen bedrijf, alleen of met meer studenten samen. Studenten verrichten deze projecten in werktijd. De opleidende instelling zorgt voor deskundige begeleiders. Ter ondersteuning van het project verwerven studenten relevante kennis door een aantal cursussen te volgen. MOOCs of andere vormen van e-learning zijn hiervoor zeer geschikt. Het onderwijsaanbod kan verder worden verrijkt met activiteiten náást het werk: intensieve vaardigheidstrainingen, talenstudie, stages in andere bedrijven, verblijf in het buitenland et cetera.

De studie wordt gaandeweg ingevuld, mede afhankelijk van de manier waarop de interesse van de student én de behoeften van het bedrijf zich ontwikkelen. Hoe lang studenten erover doen is – binnen vast te stellen grenzen – onbelangrijk. De coach ziet er samen met de student op toe dat het totaal afgestemd is op de gegeven opleidingsdoelen. Als het werkende leven wordt voorgesteld als een lijn, dan zijn de studie-activiteiten ‘loops’ die daar afstand van nemen, maar toch ermee verbonden blijven.

Deze weg zal de waarde van studeren voor werkende volwassenen, voor hun werkgever en voor de samenleving danig vergroten. De belangstelling voor een studie zal hierdoor ongetwijfeld stijgen. Instituten die een rol willen spelen bij de opleiding van volwassenen, zullen ook forse veranderingen moeten ondergaan. Ontwerpen van cursussen en lesmateriaal moeten ze vooral niet meer zelf doen. MOOCs en andere reeds voorhanden zijnde e-learning cursussen bieden hiervoor een prima alternatief. Nodig zijn in de eerste plaats projectbegeleiders; deze dienen te beschikken over kennis van zowel theorie en praktijk. Daarnaast spelen studiecoaches een belangrijke rol.

Wie gaat de kar trekken? Verdient de naam Open Loop University die Stanford heeft gekozen voor zijn project navolging? Of wordt het toch gewoon Open Universiteit…….

[1] Het model van ‘open loop learning’ is geïnspireerd op het project Stanford 2025 ‘The Open Loop University’, een radicaal herontwerp van Stanford als ‘reguliere’ universiteit. Maar ook hier is het doel theorie en praktijk te verbinden. De instelling heeft een fascinerend webdocument gemaakt in de vorm van een terugblik vanuit het jaar 2100: http://natalie-whearley-a9si.squarespace.com/open-loop-university. De afbeelding in deze post komt ook uit dit document.

De perversiteit van ‘slim publiceren’

publish or perish 2De eis ‘publish or perish’ (publiceren of wegwezen) heeft al veel stof doen opwaaien. Het ligt voor de hand dat wetenschappelijk personeel van universiteiten publiceert. De samenleving heeft er recht op om te weten waartoe de onderzoekseuro’s leiden. Publiceren krijgt echter perverse trekken als voldoen aan de eis tot publiceren ertoe leidt dat medewerkers geen tijd meer hebben om onderzoek te doen. Wat is hier aan de hand? Ik leg eerst uit wat ik bedoel met ‘slim publiceren’ en daarna wat ik versta onder het doen van onderzoek.

Slim publiceren

Elke medewerker met een ‘onderzoekstaak’ moet enkele malen per jaar publiceren in een wetenschappelijke tijdschrift. Er circuleert een groot aantal tips om ‘slim’ te publiceren en zonder al te veel moeite aan deze norm te voldoen. Enkele voorbeelden:

  1. Begeleid zo veel mogelijk scripties van masterstudenten. Per jaar zijn er altijd wel een of twee die met niet al te veel moeite uitgewerkt kunnen worden tot een tijdschriftartikel.
  2. Maak scriptiegroepjes waarbij studenten samen datamateriaal verzamelen en ieder afzonderlijk een of meer hypothesen uitwerken. Deze aanpak levert minimaal een dataset op die je kunt bewerken tot een artikel.
  3. Vraag altijd een collega om je artikel te becommentariëren in ruil voor een mede-auteurschap. Als dit over en weer gebeurt, wordt je output verdubbeld, zonder er veel voor te hoeven doen.
  4. publish or perish 1Beperkt je in een artikel tot één probleem en enkele hypothesen. Vaak kun je dan twee verschillende artikelen maken op basis van dezelfde data. Bied deze dan wel aan verschillende tijdschriften aan.
  5. Zorg ervoor dat je copromotor bent van enkele promovendi. Het is gebruikelijk dat zij op artikelen promoveren en jij mag daar ook je naam bij zetten.
  6. Neem altijd citaties op uit andere artikelen uit het tijdschrift waar je een publicatie indient. Dat verhoogt de kans op plaatsing.
  7. Citeer je collega’s en spreek af dat zij dat ook met jou doen. Daarmee verhoog je de impact van je publicatie.

Met ‘slim publiceren’ moet het zeker lukken drie á vier publicaties per jaar te halen. Het brengt uiteraard wel wat werk met zich mee, maar je hoeft zelf de straat niet op om onderzoek te doen. En daar wringt de schoen…

Onderzoek doen

De samenleving stelt jaarlijks universiteiten miljarden ter beschikking om onderzoek te doen. We spreken van onderzoek als wetenschappers gefascineerd raken door een probleem zich daar langdurig diepgaand mee bezig gaan houden. Wat houdt dat in:

  1. Onderzoek doe je zelden alleen. Succesvol onderzoek is daarom het resultaat van intensieve samenwerking tussen een aantal wetenschappers.
  2. Samenwerken betekent samen bijhouden en bespreken van de literatuur over het gekozen onderwerp en hierover minstens een keer per maand een grondige discussie hebben.
  3. Onderzoekers hebben gegevens nodig en ze verzamelen deze gezamenlijk als groep. Dit kunnen kwantitatieve data zijn, maar samen kunnen ook de nodige interviews worden afgenomen. Hierbij kunnen uiteraard ook masterstudenten een rol spelen.
  4. De bestudeerde theorie en de verzamelde gegevens worden voortdurend besproken teneinde hypothesen te testen of anderzijds tot wetenschappelijk en maatschappelijk relevante inzichten te komen.
  5. De resultaten van lopende onderzoek worden op congressen gedeeld met collegae die verwant onderzoek doen. Deze uitwisseling kan leiden tot de intentie om samen te werken en tot het aanvragen van externe onderzoeksmiddelen
  6. Het onderzoeksteam spant zich in om aanvullende middelen te verwerven de aanstelling van aio’s. Het werk dat deze aio verricht staat dus niet geïsoleerd maar is onderdeel van een groter thema.
  7. Last but not least; het onderzoeksteam publiceert geregeld in uiteenlopende tijdschriften over de (tussentijdse) resultaten.

publish or perish 3Publiceren is bedoeld als middel om onderzoeksresultaten te communiceren naar vakgenoten en naar de rest van de samenleving. Dat gaat veel verder dan de vele ‘slimme’ publicaties die jaarlijks worden afgescheiden. Het resultaat is dat tijdschriften vol staan met bloedeloze artikelen, die uiteindelijk niemand meer leest. Het ergste is echter dat deze medewerkers niet meer toekomen aan het doen van ‘echt’ onderzoek en daarom noem ik de publicatiedwang een perverse prikkel.

Hiermee is tevens gezegd dat wetenschappelijk personeel niet verweten kan worden ‘slim’ te publiceren. Het is het management dat afrekent op het aantal publicaties en daarmee bijdraagt aan het beschreven gedrag. De oplossing is eenvoudig; het management moet de eis tot publiceren vervangen door de eis tot deelname aan een onderzoeksproject en medewerkers collectief verantwoordelijk te maken voor de kwaliteit,  het resultaat en de reputatie daarvan. Als dat één publicatie in Science per jaar is, zou ik al dik tevreden zijn.

Wetenschappelijk onderwijs: Tien keer beter

De afgelopen jaren heb ik als lid van een visitatiecommissie tientallen opleidingen mee mogen beoordelen. Het resultaat: Bijna altijd voldoende, maar ook niet meer dan dat. Hier volgen de tien meest gemaakte kritische opmerkingen[1]. Voor opleidingen die er serieus mee omgaan ligt de weg naar het predicaat ‘goed’ of zelfs ‘excellent’ open.

1. De kwaliteit van de afstudeerscriptie

Station_Maastricht_tegels_visitatieEr zijn maar weinig scripties die zonder meer ‘goed’ zijn. Studenten hebben veel moeite met het doen van en rapporteren over onderzoek. Opvallend is dat dit weinig te maken heeft met de aanwezigheid van vakken als methodologie en methoden van onderzoek. Het grootste probleem is dat studenten veel te weinig gelegenheid krijgen om toe te passen wat ze in die vakken leren. De ontwikkeling van een zekere routine in het doen van onderzoek is niet alleen van belang voor het handjevol studenten dat een wetenschappelijke carrière kiest, maar ook voor hen die als afgestudeerd academicus in de praktijk werkzaam zullen zijn. Een serieus (onderzoek)project per jaar is in mijn ogen wel het minimum.

2. Samenhang

Veel curricula zijn nog steeds verzamelingen van onvoldoende samenhangende vakken. Het vermoeden rijst dat het curriculum  de neerslag is van het streven van de afzonderlijke vakgroepen naar voldoende zendtijd voor hun specialismen. Een stap in de goede richting is het uitzetten van leerlijnen; een reeks opeenvolgende vakken die op elkaar voortbouwen. Het verband tussen de leerlijnen is overigens moeilijk na te gaan omdat de beschrijving van de vakken en hun doelen meestal summier zijn.

3. Profilering

Voor de meeste opleidingen is de formulering van opleidingsdoelen en eindtermen geen probleem. Een beschrijving hoe deze doelen zich verhouden tot die van vergelijkbare opleidingen in binnen- en buitenland ontbreekt doorgaans, evenals de keuze van één of meer eigen zwaartepunten waarmee de opleiding zich van andere opleidingen onderscheidt. Studenten én docenten hebben trouwens nauwelijks weet van deze doelen.

4. Afstemming tussen curriculum en opleidingsdoelen

Vaak bevatten zelfstudies een indrukwekkende matrix die de opleidingsdoelen relateert aan de doelen van de afzonderlijke vakken. Meestal heeft een ijverige opleidingscoördinator deze lijst speciaal voor de zelfstudie gemaakt. Het komt zelden voor dat het formuleren van de opleidingsdoelen én de selectie van onderwijsvormen, vakinhoud en opleidingsonderdelen gelijktijdig heeft plaatsgevonden bij het maken van het curriculum. Daarbij valt te denken aan een iteratief proces waaraan de meest betrokken stakeholders, het afnemende veld inbegrepen, hebben deelgenomen.

5. Eigenaarschap

Slap gelulDe meeste docenten maken zich sterk voor hun vak. Systematische afstemming met andere vakken blijft meestal beperkt tot collegae in de eigen vakgroep. Docenten voelen zich zelden in de eerste plaats betrokken bij een opleiding als geheel, laat staan dat een groep docenten samen verantwoordelijk is voor de opleiding. Deze taak is belegd bij een opleidingscoördinator of –directeur, die vaak eindeloos afstemmingsoverleg met vakgroepen voert. Opvallend is dat de opleidingscoördinator zelden deelneemt aan het overleg binnen de opleidingscommissie. Overigens is er een tendens om de adviestaak van dit orgaan te verruimen naar een aantal opleidingen. Daarmee verdwijnt de mogelijkheid dat alle directbetrokkenen om samen nadenken over hún opleiding.

6. Werkvormen

Veel colleges van bestuur hebben bepaald dat er meer contacturen nodig zijn. Dat is de gemiddelde groepsgrootte niet ten goede gekomen. In de meeste opleidingen zijn hoorcolleges dan ook nog steeds prominent aanwezig. Door de omvang van het aantal deelnemers zijn in werkcolleges de docenten ook meestal aan het woord. Wel hebben opleidingen goed begrepen dat tentamens alléén onvoldoende zijn om de toepassing van leerstof te toetsen. Het gevolg is een proliferatie van opdrachten. Opdrachten zijn echter alleen effectief als er voldoende feedback plaatsvindt. Daaraan ontbreekt het vaak. Tijdens de generieke bespreking van opdrachten in werkcolleges komt de inzet van studenten individueel amper tot zijn recht. De doelmatigheid van hoor- en werkcolleges kan aanzienlijk worden vergroot door slim gebruik van ICT. Overigens doen opleidingen er verstandig aan, om de hoeveelheid opdrachten te beperken en de vrijkomende tijd te investeren in de hiervoor al bepleite (onderzoek)projecten.

7. Werken in ‘teams’

Als opdrachten al afzonderlijk worden beoordeeld, dan gaat het meestal om groepsopdrachten. Hiermee is in principe niets mis. Studenten moeten later ook in teams werken en dat moet worden geleerd. Maar daaraan ontbreekt het. ‘Teams’ gaan doorgaans zonder begeleiding aan de slag. Er zijn nauwelijks richtlijnen over de uitvoering van groepsopdrachten, laat staan dat er toezicht is op de handhaving daarvan. Meeliftgedrag (of erger) ligt dan op de loer. Deze vrijblijvendheid ontmoedigt in het bijzonder die studenten voor wie deze aanpak het meest uitdagend is.

8. Behalen van opleidingsdoelen

Opleidingen verrichten zelden onderzoek naar de realisering van hun eigen doelen. De scriptie alléén geeft daar géén goed beeld van. Een potentieel goede aanpak is het maken van een portfolio. Maar dan moeten studenten dat minimaal één maal per jaar doen en de opleiding dient het resultaat grondig te analyseren en met de studenten te bespreken. Ook een analyse van tentamens en andere toetsresultaten kan een beeld geven van de verworven intellectuele vaardigheden. Onderzoek onder (net) afgestudeerden is wel het minste wat een opleiding kan doen.

9. De werkwijze van de examencommissie

visitatieOorspronkelijk hield de examencommissies zich bezig met toelating, vrijstelling, verlenen van extra tentamenkansen en behandelen van klachten van studenten over de tentaminering. Na de wetswijziging in 2010 is de examencommissie formeel verantwoordelijk voor de examinering. Onderzoek naar de realisering van de opleidingsdoelen zou dus onder haar auspiciën moeten plaatsvinden. Dit gebeurt zelden tot nooit. Wat wel mondjesmaat op gang komt, is de beoordeling door de examencommissie van de kwaliteit van de tentamens van afzonderlijke vakken. Daarbij krijgt gelukkig ook de beoordeling van de scripties aandacht.

10. Studieduur

Het aantal studenten dat binnen de wettelijke termijn afstudeert is nog steeds klein. In de praktijk vinden de meeste instellingen dat vier jaar voor de bachelor en twee jaar voor de master acceptabel is. Maar ook dit wordt bij lange na niet gehaald. Opleidingen neigen ernaar om de handen in onschuld te wassen, onder verwijzing naar de vrijheid van studenten. Inderdaad, studenten beginnen vaak aan een tweede studie zonder de eerste formeel af te ronden of ze entameren een extra stage om hun kans op een baan te vergroten. Zeer begrijpelijk. Het wordt kwalijk als opleidingen eigenlijk niet weten waar en hoe studievertraging bij individuele studenten ontstaat en er dus nauwelijks sprake is van gericht beleid. Helaas is dit geen uitzondering.

Gelukkig gaat er veel goed. Docenten zijn betrokken, studenten prijzen de toegankelijkheid van de leiding, van ondersteunende diensten en van studieadviseurs in het bijzonder. De faciliteiten zijn meestal uitstekend, behalve die voor werken in kleine groepen.

Wat vooral gemist wordt is een visie op de opleiding als zodanig en een consequente doorwerking daarvan in doelen, inhoud, werkvormen en rollen van docenten. Ook ontbreekt het aan een vorm van governance van de opleiding als geheel. De vraag hoe de opleiding uitdagender kan worden krijgt daardoor onvoldoende aandacht.

Passie voor de studie ben ik vooral tegengekomen in de University Colleges. De vraag die dan altijd rees was hoe dit te realiseren is voor alle studenten. Gelukkig zijn ook daarvan, zij het schaarse, voorbeelden.

[1] Ik baseer mijn selectie op lidmaatschap van tien commissie, verspreid over zeven jaar. Uiteraard komt de selectie en verwoording van de verbeterpunten geheel voor mijn eigen rekening.

Waarom volwassenen niet naar school willen…

Onlangs verscheen het rapport ‘Flexibel hoger onderwijs voor volwassenen’[1]. Aanleiding voor dit rapport is dat deelname aan (hoger) onderwijs door volwassenen in Nederland laag is, vergeleken met andere EU-landen.

screenshot 2Het rapport noemt een aantal verstandige maatregelen, zoals:

  • De mogelijkheid om onderdelen van een opleiding te stapelen.
  • Flexibiliteit; dat wil zeggen een hoge mate van vrijheid van tijd, plaats en tempo.
  • Maximaal benutten van reeds verworven competenties.
  • Verbetering efficiency door gebruik van ICT.
  • Weghalen van financiële belemmeringen.

In een reactie op deze nota schrijven Tinka van Vuuren en Martine Coun dat de opleidingen van de Open Universiteit in vergaande mate voldoen aan wat de commissie bedoelt[2]. In plaats van het wiel opnieuw uit te vinden zouden de ervaringen van de Open Universiteit gebruikt moeten worden bij het inrichten van opleidingen voor volwassenen. Dat is waar; echter de Open Universiteit staat op het punt haar flexibele aanbod aan opleidingen sterk te gaan structureren. Op elk moment starten met een opleiding hoort dan tot het verleden en studenten worden geacht in een vast tempo te studeren. De reden voor deze drastische koerswijziging is de druk vanuit de overheid om het opleidingsrendement te verbeteren. Veel medewerkers en studenten vrezen dat de Open Universiteit op deze wijze haar aantrekkelijkheid voor volwassenen verliest. Gelukkig is besloten tot een meer gefaseerde invoering van het nieuwe model die het mogelijk maakt te leren van de ervaringen.

Ik denk dat een meer gestructureerde aanpak weinig bij zal dragen aan rendementsverbetering. Het feit dat veel studenten hun studie niet afmaken heeft heel andere redenen.

Schoolse karakter....
Schoolse karakter….

De marginale positie van het deeltijdonderwijs voor volwassenen in Nederland heeft veel te maken met het feit dat de inrichting van het onderwijs is afgeleid van het voltijdse initiële dagonderwijs. Veel volwassenen hebben weinig zin om hun schooltijd opnieuw te beleven. Ze twijfelen aan de waarde van een studie voor hun beroep en ze merken snel dat de docenten zelf over weinig praktijkervaring beschikken. Bovendien kost het eindeloos veel tijd.

Doelen WO1Tussen de verwachtingen van potentiële studenten en de inhoud en vorm van aanbod aan opleidingen gaapt een kloof. Volwassenen willen uiteindelijk vooral probleemoplossende vaardigheden leren, maar ze ervaren dat opleidingen blijven steken in kennisoverdracht of in het beste geval kennis leren toepassen (Zie afbeelding). Ze geven dan ook sterk de voorkeur aan ‘learning on the job’ of aan andere vormen van informeel leren.

 

Bij het maken van goed volwassenen onderwijs moet rekening worden gehouden met minstens drie regels, die deze verwachtingen kloof kunnen helpen overbruggen:

1. Verbinden van theorie en praktijk

De belangrijkste regel is om geformaliseerde kennis onlosmakelijk te verbinden met de eigen praktijk of met herkenbare praktijken. Hiervoor zijn vier technieken:

  • Koppel het bestuderen van theoretische literatuur aan praktische opdrachten, ook in de eigen werksituatie.
  • Geef studenten rijk – dat wil zeggen qua inhoud en media gevarieerd – casusmateriaal en laat hen aan de hand van geselecteerde literatuurbronnen opdrachten maken.
  • Hetzelfde kan uiteraard ook plaatsvinden door studenten aan de hand van geselecteerde literatuurbronnen realistische problemen in hun eigen werksituatie te leren aanpakken.
  • Laat studenten in hun eigen praktijk werken aan projecten, die in moeilijkheidsgraad oplopen. Wacht in elk geval niet met zo’n project tot aan het einde van de studie, hetgeen nu veelal het geval is!

Het beste effect wordt verkregen door elk van deze technieken in een goed evenwicht toe te passen.

2. Verdisconteren van reeds aanwezige inzichten, vaardigheden en expertise.

Volwassenen verschillen onderling veel sterker dan initiële dagstudenten. Een succesvol opleidingsprogramma voor volwassenen behandelt elke student dan ook als een uniek individu en stippelt een leerplan ‘op maat’ uit. De variatie in de tijd die studenten aan de studie kunnen besteden maakt het een illusie om te denken dat studieduur en –tempo voor alle studenten gelijk kunnen zijn.

Het denken in termen van studiepunten mag bruikbaar zijn voor initiële studenten; voor ervaren volwassenen is dat niet het geval. In plaats van studiepunten zouden ‘intended learning outcomes’ (beoogde leerresultaten) richting moeten geven. Het is vanzelfsprekend dat de tijd die studenten daarvoor nodig hebben zal verschillen.

De studie-aanpak van studenten verschilt eveneens. Bijvoorbeeld de behoefte om medestudenten al dan niet geregeld te zien. Een opleiding doet er daarom verstandig aan om de nodige variëteit aan te bieden

3. Positieve stimulans

Volwassen studenten hebben een druk bestaan. Naast een baan en een gezin hebben ze uiteenlopende maatschappelijke verplichtingen. In deze situatie is voldoende prioriteren van de studie altijd een opgave. De opleiding kan hierbij helpen met coaching, stimuleren van werken in duo’s of trio’s en F2F-contact op zijn tijd. Blijvende aandacht is noodzakelijk, evenals de bereidheid om over aanpassingen in het overeengekomen studieplan te spreken.

Tinka van Vuuren en Martine Coun hebben goede redenen om erop te wijzen dat in de Open Universiteit volop kennis aanwezig is om inhoud en vorm te geven aan hoger deeltijdonderwijs voor volwassenen. De Open Universiteit heeft echter de ambitie om een expertisecentrum te zijn voor leren door volwassenen niet kunnen waarmaken. In tegendeel, ze lijkt zich eerder van dit doel te verwijderen.

Het is ook maar de vraag of het traditionele opleidingsinstituten moeten zijn die de ambities van de Nota ‘Flexibel hoger onderwijs voor volwassenen’ kunnen realiseren. Elders heb ik opgemerkt dat hier mogelijk een kans ligt om de wat ingeslapen bedrijfsacademies te revitaliseren.[3] Misschien kan samenwerking met de Open Universiteit, waarvoor ik al pleitte in mijn inaugurale rede, beide partijen een ‘boost’ geven[4].

Zonder een innovatief herontwerp dat recht doet aan de specifieke eigenschappen van de volwassen student, zal hoger onderwijs voor volwassenen een marginale rol blijven spelen.

[1]Flexibel hoger onderwijs voor volwassenen. 12 maart 2014. Opgesteld door een adviescommissie onder leiding van Alexander Rinnooy Kan. http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2014/03/12/flexibel-hoger-onderwijs-voor-volwassenen.html

[2] http://www.scienceguide.nl/201403/vind-wiel-niet-opnieuw-uit.aspx

[3] The Cutting Announcement of the Wrong Revolution. https://hmjvandenbosch.com/2013/03/05/moocs-the-cutting-announcement-of-the-wrong-revolution/

[4]Van losse cursus naar kennismanagement. Een verkenning van de bijdrage van de Open Universiteit Nederland aan leren in arbeidsorganisaties. 2003: http://www.ehio.nl/24/hoogleraar-bevestigt-opleidingen.htm