Het hoger onderwijs kan nog steeds veel beter

“Wat moet een geïnteresseerde leek weten van het resultaat van je afstudeerscriptie?” Een vraag die ik graag stel aan bijna afgestudeerden. Geen rare vraag, toch? Niettemin hebben de meeste studenten onwaarschijnlijk veel moeite met het geven van een antwoord.

academically adrift“Na afronding van de studie kunnen studenten kritisch denken, analytisch redeneren, realistische problemen oplossen en daarover op heldere wijze communiceren.” Doelen als deze staan in elke studiegids[1]. Ik heb zo mijn twijfels over deze worden gehaald. Het boek “Academically adrift; limited learning on college campuses” van Richard Arum en Josipa Roksa trok daarom onmiddellijk mijn aandacht[2]. Onderwijsinstellingen in de VS doen volgens de auteurs geen moeite om het gerealiseerde eindniveau vast te stellen[3] en daarom hebben ze zelf een grootschalig onderzoek opgezet. Een groep van 2000 studenten werd in 2005 getest met behulp van de “Collegiate Learning Assessment” (CLA). Deze test werd na 1 ½ jaar en na 4 jaar herhaald.

De test vraagt studenten om met behulp van bronnenmateriaal een realistisch probleem aan te pakken en hierover een kort memo te schrijven. Deze memo’s worden beoordeeld op kritisch denken, analytisch redeneren, probleem oplossend vermogen en schrijfvaardigheid. Het gaat dus niet om vakspecifieke kennis maar om generieke vaardigheden, die alle onderzochte opleidingen zeiden na te streven.

Het resultaat was dat 45% van de studenten na 1½ jaar geen enkele vooruitgang liet zien op de testscore. Voor 38% gold dat na 4 jaar nog steeds niet. De auteurs konden dit gedeeltelijk relateren aan de aard van de opleiding: Liberal arts-studenten scoorden beter dan business-studenten. Verder bleek het resultaat te worden beïnvloed door het aantal uren studie per week en de hoeveelheid papers die studenten moesten schrijven[4].

tijdbesteding studentenEen vergelijkbaar onderzoek heeft een aantal jaren geleden plaatsgevonden aan de Universiteit van Maastricht[5]. Ook hier legden onderzoekers beginnende studenten, net afgestudeerde studenten en alumni, die vier jaar geleden waren afgestudeerd, realistische problemen voor. Het resultaat was schokkend. Beginnende studenten losten geen enkel probleem goed op en net afgestudeerden evenmin. Wel nam het aantal gedeeltelijk goede oplossingen in de loop van de studie toe. Echter, 4 jaar ná de opleiding, bleek het aantal goede oplossingen sterk te zijn gestegen. De onderzoekers schreven dit toe aan het feit dat studenten die realistische problemen moeten oplossen tijdens de studie, niet veel verder komen dan droogzwemmen. De voor het oplossen van problemen vereiste ‘tacit knowledge’ verwerven ze pas in de praktijk.

De CLA-test heeft geduchte kritiek gekregen, niet in de laatste plaats van geschokte decanen. De test is verder verbeterd en universiteiten maken er geregeld gebruik van, maar de resultaten zijn vertrouwelijk. Aan wat wel bekend is, vallen twee dingen op. De toename van de generieke probleemoplossende vaardigheid is inderdaad beperkt én de scores van studenten lopen al aan het begin van de opleiding sterk uiteen. Een aanzienlijk aantal studenten heeft dan reeds een topniveau bereikt; anderen scoren minimaal[6].

Het belangrijkste resultaat van de scores op de CLA is dat het denken over de vorm en inhoud van het hoger onderwijs een impuls heeft gekregen. Het hoger onderwijs, zeker voor zover dit algemeen vormend is, legt nog steeds veel nadruk op het verwerven van inhoudelijke kennis en de directe toepassing daarvan (‘near transfer’). Onderwijsinstellingen bewijzen wel lippendienst aan het belang van generieke doelen, maar over de wijze waarop studenten die moeten verwerven wordt maar weinig nagedacht. Toch scoort het belang van generieke doelen – analytisch en kritisch denken, probleem-oplossen en kunnen communiceren – bij het afnemende veld altijd het hoogst.

De realisering van generieke doelen stelt hoge eisen aan het curriculum. Zo doen studenten aan de universiteit van Aalborg in Denemarken tijdens elk semester een onderzoek naar een realistisch probleem waarover ze een rapport schrijven dat ze aan de opdrachtgever rapporteren. Visitatiecommissies en het afnemende veld hebben het effect van deze aanpak op de ontwikkeling van generieke vaardigheden keer op keer vastgesteld. De betrokken studenten hebben na hun afstuderen géén achterstand op vakinhoudelijke kennis.

Naast Aalborg zijn er nog andere voorbeelden van instellingen voor hoger onderwijs die het onderwijs deels afstemmen op de ontwikkeling van generieke vaardigheden[7]. Ik vrees echter dat het om een minderheid gaat. Het hoorcollege en de kroeg zijn nog steeds de iconen van het wetenschappelijk onderwijs.

lecture

[1] Voor insiders; het gaat in het bijzonder om de Dublin-descriptoren 3, 4 en 5.

[2] Het boek is in 2010 verschenen bij de University of Chicago Press

[3] Dit geldt overigens ook voor Nederlandse universiteiten. Visitatiecommissies zijn geneigd de kwaliteit van de scriptie te zien als ‘proxi’ van het realiseren van de eindkwalificaties.

[4] Wie het hele boek niet wil lezen, kan terecht in een bespreking ervan: http://www.newyorker.com/magazine/2011/06/06/live-and-learn-2?currentPage=all

[5] Gijselaers, Wim, Arts, Jos A.R., Boshuizen, Henny. P.A., & Segers, M. S. R. (2006). When Graduates enter the Workplace. In C. Wankel & R. deFillippi (Eds.), New Visions of Graduate Management Education (pp. 65-84). Greenwich, Connecticut.

[6] Een aantal resultaten wordt besproken in: http://www.washingtonpost.com/local/education/trying-to-assess-learning-gives-colleges-their-own-test-anxiety/2012/02/24/gIQAyLrtCS_story.html

[7] Van den Bosch, H.M.J., & Kieft, M. (2001). The hybrid curriculum; the acquisition of academic competencies in the university curriculum. In W. Gijselaers (Ed.), Educational innovation in economics and business administration, part VII. (pp. 41-56). Dordrecht: Kluwer, Academic Press.

Waarom volwassenen niet naar school willen…

Onlangs verscheen het rapport ‘Flexibel hoger onderwijs voor volwassenen’[1]. Aanleiding voor dit rapport is dat deelname aan (hoger) onderwijs door volwassenen in Nederland laag is, vergeleken met andere EU-landen.

screenshot 2Het rapport noemt een aantal verstandige maatregelen, zoals:

  • De mogelijkheid om onderdelen van een opleiding te stapelen.
  • Flexibiliteit; dat wil zeggen een hoge mate van vrijheid van tijd, plaats en tempo.
  • Maximaal benutten van reeds verworven competenties.
  • Verbetering efficiency door gebruik van ICT.
  • Weghalen van financiële belemmeringen.

In een reactie op deze nota schrijven Tinka van Vuuren en Martine Coun dat de opleidingen van de Open Universiteit in vergaande mate voldoen aan wat de commissie bedoelt[2]. In plaats van het wiel opnieuw uit te vinden zouden de ervaringen van de Open Universiteit gebruikt moeten worden bij het inrichten van opleidingen voor volwassenen. Dat is waar; echter de Open Universiteit staat op het punt haar flexibele aanbod aan opleidingen sterk te gaan structureren. Op elk moment starten met een opleiding hoort dan tot het verleden en studenten worden geacht in een vast tempo te studeren. De reden voor deze drastische koerswijziging is de druk vanuit de overheid om het opleidingsrendement te verbeteren. Veel medewerkers en studenten vrezen dat de Open Universiteit op deze wijze haar aantrekkelijkheid voor volwassenen verliest. Gelukkig is besloten tot een meer gefaseerde invoering van het nieuwe model die het mogelijk maakt te leren van de ervaringen.

Ik denk dat een meer gestructureerde aanpak weinig bij zal dragen aan rendementsverbetering. Het feit dat veel studenten hun studie niet afmaken heeft heel andere redenen.

Schoolse karakter....
Schoolse karakter….

De marginale positie van het deeltijdonderwijs voor volwassenen in Nederland heeft veel te maken met het feit dat de inrichting van het onderwijs is afgeleid van het voltijdse initiële dagonderwijs. Veel volwassenen hebben weinig zin om hun schooltijd opnieuw te beleven. Ze twijfelen aan de waarde van een studie voor hun beroep en ze merken snel dat de docenten zelf over weinig praktijkervaring beschikken. Bovendien kost het eindeloos veel tijd.

Doelen WO1Tussen de verwachtingen van potentiële studenten en de inhoud en vorm van aanbod aan opleidingen gaapt een kloof. Volwassenen willen uiteindelijk vooral probleemoplossende vaardigheden leren, maar ze ervaren dat opleidingen blijven steken in kennisoverdracht of in het beste geval kennis leren toepassen (Zie afbeelding). Ze geven dan ook sterk de voorkeur aan ‘learning on the job’ of aan andere vormen van informeel leren.

 

Bij het maken van goed volwassenen onderwijs moet rekening worden gehouden met minstens drie regels, die deze verwachtingen kloof kunnen helpen overbruggen:

1. Verbinden van theorie en praktijk

De belangrijkste regel is om geformaliseerde kennis onlosmakelijk te verbinden met de eigen praktijk of met herkenbare praktijken. Hiervoor zijn vier technieken:

  • Koppel het bestuderen van theoretische literatuur aan praktische opdrachten, ook in de eigen werksituatie.
  • Geef studenten rijk – dat wil zeggen qua inhoud en media gevarieerd – casusmateriaal en laat hen aan de hand van geselecteerde literatuurbronnen opdrachten maken.
  • Hetzelfde kan uiteraard ook plaatsvinden door studenten aan de hand van geselecteerde literatuurbronnen realistische problemen in hun eigen werksituatie te leren aanpakken.
  • Laat studenten in hun eigen praktijk werken aan projecten, die in moeilijkheidsgraad oplopen. Wacht in elk geval niet met zo’n project tot aan het einde van de studie, hetgeen nu veelal het geval is!

Het beste effect wordt verkregen door elk van deze technieken in een goed evenwicht toe te passen.

2. Verdisconteren van reeds aanwezige inzichten, vaardigheden en expertise.

Volwassenen verschillen onderling veel sterker dan initiële dagstudenten. Een succesvol opleidingsprogramma voor volwassenen behandelt elke student dan ook als een uniek individu en stippelt een leerplan ‘op maat’ uit. De variatie in de tijd die studenten aan de studie kunnen besteden maakt het een illusie om te denken dat studieduur en –tempo voor alle studenten gelijk kunnen zijn.

Het denken in termen van studiepunten mag bruikbaar zijn voor initiële studenten; voor ervaren volwassenen is dat niet het geval. In plaats van studiepunten zouden ‘intended learning outcomes’ (beoogde leerresultaten) richting moeten geven. Het is vanzelfsprekend dat de tijd die studenten daarvoor nodig hebben zal verschillen.

De studie-aanpak van studenten verschilt eveneens. Bijvoorbeeld de behoefte om medestudenten al dan niet geregeld te zien. Een opleiding doet er daarom verstandig aan om de nodige variëteit aan te bieden

3. Positieve stimulans

Volwassen studenten hebben een druk bestaan. Naast een baan en een gezin hebben ze uiteenlopende maatschappelijke verplichtingen. In deze situatie is voldoende prioriteren van de studie altijd een opgave. De opleiding kan hierbij helpen met coaching, stimuleren van werken in duo’s of trio’s en F2F-contact op zijn tijd. Blijvende aandacht is noodzakelijk, evenals de bereidheid om over aanpassingen in het overeengekomen studieplan te spreken.

Tinka van Vuuren en Martine Coun hebben goede redenen om erop te wijzen dat in de Open Universiteit volop kennis aanwezig is om inhoud en vorm te geven aan hoger deeltijdonderwijs voor volwassenen. De Open Universiteit heeft echter de ambitie om een expertisecentrum te zijn voor leren door volwassenen niet kunnen waarmaken. In tegendeel, ze lijkt zich eerder van dit doel te verwijderen.

Het is ook maar de vraag of het traditionele opleidingsinstituten moeten zijn die de ambities van de Nota ‘Flexibel hoger onderwijs voor volwassenen’ kunnen realiseren. Elders heb ik opgemerkt dat hier mogelijk een kans ligt om de wat ingeslapen bedrijfsacademies te revitaliseren.[3] Misschien kan samenwerking met de Open Universiteit, waarvoor ik al pleitte in mijn inaugurale rede, beide partijen een ‘boost’ geven[4].

Zonder een innovatief herontwerp dat recht doet aan de specifieke eigenschappen van de volwassen student, zal hoger onderwijs voor volwassenen een marginale rol blijven spelen.

[1]Flexibel hoger onderwijs voor volwassenen. 12 maart 2014. Opgesteld door een adviescommissie onder leiding van Alexander Rinnooy Kan. http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2014/03/12/flexibel-hoger-onderwijs-voor-volwassenen.html

[2] http://www.scienceguide.nl/201403/vind-wiel-niet-opnieuw-uit.aspx

[3] The Cutting Announcement of the Wrong Revolution. https://hmjvandenbosch.com/2013/03/05/moocs-the-cutting-announcement-of-the-wrong-revolution/

[4]Van losse cursus naar kennismanagement. Een verkenning van de bijdrage van de Open Universiteit Nederland aan leren in arbeidsorganisaties. 2003: http://www.ehio.nl/24/hoogleraar-bevestigt-opleidingen.htm

De dag dat het kwartje viel. Wat mij bezielt.

Mijn enige (goede?) voornemen op 1 januari 2013 is te gaan bloggen en twitteren. Mijn collega Frank de Langen voorzag me van de nodige handleidingen en hierin las ik dat blogs moeten gaan over iets wat je bezielt. Toen ik enkele onderwerpen had bedacht (de kwaliteit van het hoger onderwijs, innovatie, regionale ontwikkeling, kennisvalorisatie) begon ik me af te vragen of deze thema’s iets gemeen hebben. En ook, of andere activiteiten eveneens daarop zijn terug te voeren. Ik heb de handleidingen over bloggen en twitteren terzijde gelegd en ben een beperkt zelfonderzoek gestart.

Waardeloze wetenschap

In de jaren zestig was ik student (sociale geografie). Ik heb nog diverse vlugschriften uit die tijd. Ik wond me vooral op over het feit dat de gangbare ‘waardevrije’  wetenschapsbeoefening ons rechtstreeks in de armen van het grootkapitaal dreef. Wij spraken daarom over waardeloze wetenschap. Met mijn medestanders propageerde ik een soort ‘advocacy science’, uiteraard in dienst van de verdrukten. Toen bleek dat de verdrukten niet daarop zaten te wachten en mijn kompanen hun tijd gingen besteden aan de exegese van Marx, nam ik afscheid van ‘de beweging’.

1969 05 Bezetting aula KU Nijmegen

De bezetting van de aula van de KU Nijmegen in mei 1969. Ik was secretaris en ik zit dus ook druk te schrijven

Vooroordelen bestrijden met onderwijs

Mijn nieuwe passie was het onderwijs. Na een korte carrière als leraar, kreeg ik een baan aan de universiteit en ik promoveerde op de rol van het (basis)onderwijs bij het bestrijden van vooroordelen over landen en hun bewoners. De koude oorlog smeulde nog na en voor de meeste kinderen waren de Amerikanen goed, de Russen slecht en wij Nederlanders het best. Mijn interesse voor dit onderwerp bleek al in mijn doctoraalscriptie. Die ging over ‘behavioral geography’: niet de ‘echte’ wereld bepaalt ons gedrag, maar onze voorstelling daarvan.

Kultuur-kritisch denken

Wetenschappelijke theorieën en concepten waren in mijn ogen krachtige instrumenten om het ‘common sence denken’ van zijn vooroordelen te ontdoen. Dit betekende een radicale breuk met het traditionele aardrijkskunde-onderwijs dat was gebaseerd op feitenkennis (het Westland: bloembollen).  Ik maakte enige furore met het ‘kultuurkritische model’:  Je kunt met vanuit vier conceptuele ingangshoeken naar de inrichting van de ruimte kijken: een fysisch-biologische, een economische, een sociale en een culturele. Elke invalshoek levert een eenzijdige kijk op de wereld op. De meest interessante manier van kijken is om uit te gaan van de spanningsvelden tussen deze vier invalshoeken.

Het wetenschappelijk onderwijs onder vuur

De overtuiging dat onderwijs meer moet zijn dan het overdragen van kennis opende een nieuw strijdtoneel, namelijk het wetenschappelijk onderwijs zelf. Studeren was vooral de inhoud van boeken uit je hoofd leren: Tijdens onze studie namen mijn vrouw en ik uittreksels op de bandrecorder op. We draaide die de hele dag af en onze docenten roemden onze fabelachtige ‘kennis’.  Toen het College van Bestuur van de huidige Radboud Universiteit in 1988 een nieuwe faculteit oprichtte, de Faculteit der beleidswetenschappen’ wisten ze meteen wie ze onderwijsdirecteur moesten maken. Ik moest maar eens bewijzen dat het beter kon.

Van probleemgestuurd onderwijs naar projectonderwijs

Twaalf tropenjaren braken aan. Wie heden ten dage “grootschalige onderwijsvernieuwing in een fusie-faculteit zonder geld en een ongekende instroom van studenten” googelt, krijgt één hit, namelijk “niet aan beginnen”.  Dat was geen optie en na de nodige ervaring te hebben opgedaan met probleemgestuurd onderwijs volgens het Maastrichtse model, hebben mijn ‘brother in arms’, Mario Kieft en ik een eigen ‘hybride’ model ontwikkeld, waar probleemgestuurd, traditioneel en project onderwijs slim gecombineerd werden. Wat mij dreef, was niet de onderwijsvorm als zodanig, maar het feit dat studenten actief aan de slag gaan met beleidsproblemen. Dankzij wetenschappelijke inzichten konden ze deze beter begrijpen, als basis voor een eventuele oplossing.

De actieve student telt

Ik ben geen promotor meer van één type onderwijs. Voor de kwaliteit van het wetenschappelijk onderwijs telt dat onderwijs studenten leren verbinding te maken tussen theorie en praktijk. Dat kan op veel manieren en zelfs een hoorcollege kan hierbij behulpzaam zijn. Nu ik regelmatig deel mag uitmaken van visitatiecommissies moet ik vaststellen dat veel instellingen voor hoger onderwijs deze visie delen maar tobben met de realisatie ervan.

Wetenschappelijk onderzoek

In 2001 maakte ik de transfer naar de Open Universiteit en werd benoemd werd als decaan van de Faculteit managementwetenschappen. Onderzoek hoorde indertijd niet tot de wettelijke taken van deze insteling. Samen met onder andere Marjolein Caniëls heb ik een inhaalslag gemaakt. Daar ben ik trots op. Ik heb echter geen goed gevoel bij wat er thans onder de noemer wetenschappelijk onderzoek aan universiteiten gebeurt. Mijn bezwaar betreft vooral de beperkte maatschappelijke relevantie van veel onderzoek. Publiceren is een carrière-instrument geworden. Ik denk dat universiteiten zich hiermee op den duur marginaliseren. Als decaan heb ik de medewerkers van de faculteit warm proberen te maken voor ‘Mode 2 research’. In een aantal gevallen heeft dit geleid tot mooie resultaten, zelfs publicaties!

Terug naar de geografie

Een paar jaar geleden vond ik dat ik meer tijd moest nemen voor onderzoek. De ‘lerende regio’ trok mij aan omdat hierin geografie, onderwijskunde en bedrijfskunde samenkomen. Dit zijn de drie wetenschapsgebieden waarmee ik tijdens mijn loopbaan in aanraking ben gekomen. Mijn aandacht g vooral uit naar de bijdrage die instellingen voor hoger onderwijs leveren aan de ontwikkeling van de gebieden waarin ze liggen. Er zijn in dit opzicht grote verschillen tussen universiteiten. Ik ben aan het uitzoeken of dit gepaard gaat met een andere visie op wetenschap.

HBO-onderzoek

Critici van maatschappelijk betrokken onderzoek hebben al het al vlug over HBO-onderzoek. Twee publicaties hebben mij gesterkt in de opvatting dat dit onzin is. Dat is in de eerste plaats het boek van Donald Stokes “Pasteur’s Quadrant: Basic Science and Technological Innovation ” uit 1997.  Hierin wordt duidelijk dat onderzoek zowel maatschappelijk betrokken als van hoge wetenschappelijke kwaliteit kan zijn. Het tweede boek is dat van Andrew van de Ven “Engaged scholarship; a guide for organizational and social research” uit 2007.  Een absolute aanrader. Van de Ven laat zien dat maatschappelijke betrokkenheid juist tot beter onderzoek leidt!

van de venStokes_

Valorisatie

Universiteiten hebben tegenwoordig de mond vol van kennisvalorisatie. Vaak behelst dit het toevoegen van een alinea over de betekenis voor de praktijk aan het einde van een artikel. Van de Ven stelt dat dit van beperkte waarde is. “Wie de verkeerde vragen stelt, hoeft zich er niet over te verbazen dat niemand geïnteresseerd is in de antwoorden”, schrijft hij. Een absolute voorwaarde voor kennisvalorisatie is dat maatschappelijke stakeholders van stond af aan bij het onderzoek worden betrokken. In deze dialoog komen de juiste vragen op tafel en openbaren zich data die anders verborgen blijven.

En toen viel het kwartje

Nadat ik het voorafgaande had overdacht, wist ik wat mij bezielt. De kritiek op de ‘waardevrije’ wetenschap, de toepassing van wetenschappelijke kennis om vooroordelen te bestrijden, het gebruik van realistische problemen in het onderwijs om theorie en praktijk te verbinden, mijn interesse voor de rol van universiteiten in regionale ontwikkeling, mijn afkeer van de perverse effecten van het ‘publish or perish’-mechanisme en mijn enthousiasme voor Van de Ven’s “Engaged scholarship” komen voort uit niets meer of minder dan de missie om wetenschap in te zetten om een betere samenleving. Misschien levert mijn blog een kleine bijdrage aan het bereiken van dit doel.