Archief | Onderwijs RSS feed for this section

Jeremy Rifkin: Weg met de economische wetenschap vanwege medeplichtigheid aan uitputting hulpbronnen

22 Okt

In een vorige blogpost besprak ik het boek De derde industriële revolutie van Jeremy Rifkin[1]. in zijn visie op de toekomst spelen hernieuwbare grondstoffen, internettechnologie en kleinschaligheid de hoofdrol. Het zijn alsmaar toenemende consumptie, groeiende productiviteit en stijging van het nationaal product waarvoor de economie als wetenschap zich inspant, die dit toekomstbeeld in de weg staat.

Het selectieve gebruik van natuurwetenschappelijke analogieën

Unknown-4 kopieDe grondleggers van de economische wetenschap, Adam Smith en Jean-Baptiste Say zochten naar wetmatigheden achter het economisch handelen. Ze meenden deze gevonden te hebben in een analogie met de mechanica, de wetten van Newton in het bijzonder: Zoals de deeltjes in het heelal elkaar aantrekken en afstoten en uiteindelijk in een positie van evenwicht komen, zo gedragen mensen zich op de markt gedreven door hun eigenbelang. Als iedereen zijn eigenbelang nastreeft zorgt de ‘onzichtbare hand’ ervoor dat vraag en aanbod in een evenwichtstoestand raken.

De analogie was slecht gekozen: In de mechanica zijn processen omkeerbaar, maar in de economie niet. Dat komt door de rol van energie. De thermodynamica was daarom een veel geschiktere bron geweest voor analogieën van economische processen: De totale hoeveelheid energie in het heelal is constant, maar bij het gebruik van energie treedt entropie op. In elke economische activiteit verandert hoogwaardige energie in energie met een lagere waarde. Hierbij komt een reeks schadelijke stoffen vrij: Bijvoorbeeld, onze veestapel is verantwoordelijk voor 18% van de uitstoot van broeikasgassen, 65% van alle lachgas (stikstofoxide; 300 maal schadelijker dan CO2) en 37% van alle methaan (23% schadelijker is dan CO2).

Economen hebben vanouds een blinde vlek voor de neveneffecten van de transformatie van grondstoffen naar eindproducten, zij zagen alleen de waarde die hierdoor werd gecreëerd[2]. De weinige economen die de gelijkenis tussen economische en thermodynamische processen wel zagen, waren dan ook de grondleggers van het duurzaamheidsdenken[3].

De vanzelfsprekendheid van groei en stijging van de productiviteit

De economische wetenschap gaat uit van de wenselijkheid van groei van het nationale product en van stijging van productiviteit. Beide resulteren uit de inzet van (extra) arbeid en in het bijzonder van kapitaal[4]. Toch was het alom bekend dat arbeid en kapitaal samen maar maximaal 14% van de groei van de productiviteit verklaren. Het waren de natuurkundige Reiner Kümmel (Universitität Würzburg) en de hoogleraar milieu en management Robert Ayres (INSEAD) die op basis van groeigegevens in de periode 1945 – 2000 aantoonden dat de ontbrekende 86% vrijwel geheel kan worden verklaard uit de groei van het energiegebruik. Economische groei is dus voor het overgrote deel het resultaat van het steeds meer energie-intensieve karakter van productie, dienstverlening en consumptie. Groei en entropie met al zijn negatieve gevolgen voor het milieu zijn onlosmakelijk verbonden.

Het is daarom niet alleen noodzakelijk om fossiele door herbruikbare brandstoffen te vervangen maar ook dat de efficiëntie van het gebruik van energie en van grondstoffen drastisch toeneemt. Bij gevolg is een aanpassing van ons consumptiepatroon meer dan gewenst. In het bijzonder afstand doen van bezit en omarmen van de deel-economie leveren hieraan een cruciale bijdrage[5]. Een deel-auto vervangt minstens 20 privéauto’s.

Het belang van consumptie en bezit

Unknown-3 kopiePleiten voor de deeleconomie staat echter haaks op een ander leerstuk van de economische wetenschap. Volgens John Locke is privébezit een natuurrecht omdat het mensen motiveert om te werken. Immers grondstoffen zijn nutteloos; waarde ontstaat pas als de mens deze bewerkt.

De opvatting dat bezit de motor is achter het verrichten van arbeid staat overigens haaks op de meeste studies van antropologen en historici. Zij wijzen op de waarde van samenwerking en gemeenschappelijk eigendom (‘commons’) in de geschiedenis. Het waren vooral de adel en kooplieden die zich toeëigenden wat agrariërs en ambachtslieden meer produceerden dan ze zelf nodig hadden.

Het verderfelijke karakter van het economie onderwijs

In het onderwijs komt heden ten dage de milieuproblematiek uitvoerig aan de orde en de meeste leerlingen vinden het milieu erg belangrijk. Maar tegelijkertijd – zo stelt Rifkin – doordringen de lessen economie hen van de denkbeelden van de neoklassieke economie: Mensen handelen primair uit eigenbelang, de markt schept een natuurlijke ordening, bezit is ultieme motivatie van arbeid en de noodzaak van groei van het nationaal product en van arbeidsproductiviteit staan niet ter discussie. Daarmee wordt de weg naar een fundamentele oplossing van het ‘milieuprobleem’ geblokkeerd. Economieonderwijs in zijn huidige vorm moet daarom op zo kort mogelijke termijn van scholen verdwijnen[6].

Tot zover de aanklacht van Rifkin. Ik ben benieuwd wat ter verdediging van de waarde van economische wetenschap kan worden opgemerkt.

 

[1] The Third Industrial revolution: How lateral power is transforming energy, economy and the world. Palgrave MacMillan, 2011. Vertaald in Nederlands: De derde Industriële revolutie. Naar een transformatie van economie en samenleving, Nieuw Amsterdam Uitgevers (2014)

[2] Economen besteden tegenwoordig aandacht aan de externe kosten, maar dan gaat het uitsluitend om dat deel van de kosten van het productieproces dat door ‘derden’ wordt betaald.

[3] Nobelprijswinnaar: Frederick Soddy (1911), Nicolaas Georgescu-Roegen: ‘The entropy law and the economic proces’(1971) en zijn leerling: Herman Daly: Toward a steady state economy (1973). Jeremy Rifkin is door deze laatste auteur geïnspireerd bij zijn nieuwste The Zero Marginal Cost Society: The internet of things, the collaborative commons, and the eclipse of capitalism (2014).

[4] De rol van arbeid in de stijging van de productiviteit neemt alleen maar af: De productiviteit groeit de laatste 20 jaren zonder dat er veel nieuwe banen ontstaan.  Tussen 1995 – 2002 verdwenen in 20 grootste economieën meer dan 31 miljoen industriebanen. De productiviteit steeg met 4,3% en productie groeide met 30%. De staalindustrie in de VS groeide tussen 1982 en 2012 70 tot 102 miljoen ton terwijl de werkgelegenheid daalde van 289.000 tot 74.000.

[5] Zie hiervoor McLaren & Agyeman: Sharing Cities. Ik heb aan dit boek onlangs een blogpost gewijd; http://wp.me/p32hqY-1sm

[6] Dit is ook de strekking van een wat oudere blogpost: Economieonderwijs vernieuwen of afschaffen http://wp.me/p32hqY-cO

Advertenties

Wanneer is onderwijs effectief?

22 Jan

In de periode 2002 – 2008 vond in het UK een grootschalig onderzoeksprogramma plaats met als doel om wetenschappelijk onderbouwde uitspraken te doen over verbetering van de effectiviteit van onderwijzen en leren[1]. Er zijn zo’n 20 projecten uitgevoerd, alle met medewerking van de eigen docenten. De resultaten zijn gebundeld in tien principes. Bij het formuleren van deze principes is tevens gekeken naar ander onderzoek en naar beschikbare literatuur. Het onderstaande model gold als een denkkader voor de afzonderlijke projecten.

screenshot-2De principes zijn tamelijk abstract, maar desondanks zetten ze een herkenbare koers uit. Ze zijn niet bij voorbaat aan één type onderwijs gebonden, maar voor het leesgemak heb ik het over onderwijs en leerlingen.

1 Onderwijs bereidt leerlingen voor op levenssituaties in de breedst mogelijke zin

  • De leerresultaten van leerlingen omvatten veel meer dan wat tests en toetsen meten. Bijvoorbeeld betrokkenheid, concentratie, participatie, houding ten opzichte van leren en streven naar zelfstandigheid.
  • In de praktijk verschillen de standpunten over het gewicht van elk van deze leerresultaten. De neiging bestaat om direct meetbare resultaten voorrang te verlenen.

2 Kennisverwerving gaat hand in hand met bewustwording van het bestaan van verschillende soorten betekenisvolle kennis

  • In dit principe klinkt de opvatting door van onder andere Basil Bernstein dat kennis en curricula sociale constructies zijn, die onder invloed staan van politiek en macht. Er is nog veel meer onderzoek nodig om inzicht te krijgen in de wijze waarop de kennis die leerlingen verwerven hegemoniaal van aard is[1].
  • Uiteindelijk gaat het erom dat leerlingen gecodificeerde kennis en kennis die geworteld is in de cultuur en in de praktijk integreren en gebruiken als bakens bij hun gedrag.
  • Leerlingen beseffen dat zowel hun gevoel als externe omstandigheden invloed hebben op de selectie en het gebruik van kennis.
  • Leerlingen komen in aanraking met verschillende vormen van kennis, zoals primaire bronnen, ervaring, sociale interactie, indrukken en hun intuïtie.

images-1

3 Ervaringen en uitkomsten van eerder leren drukken een stempel op het onderwijs-leerproces

  • Onderwijs activeert wat leerlingen eerder hebben geleerd, inclusief de gevoelens die dat (indertijd) meebracht.
  • Nieuwe kennis, houdingen en vaardigheden zijn aanzienlijk effectiever als ze worden geïntegreerd met bestaande kennis, houdingen en vaardigheden, eventueel in een nieuwe kader (adaptatie versus assimilatie).

4 Leren doen leerlingen ten principale zelf

  • Onderwijs verhoogt het effect van het leren door goed gekozen ondersteuning (scaffolding)
  • Ondersteuning hoeft niet van docenten te komen, maar kan ook via ICT of peers plaatsvinden. De wijze waarop de ondersteuning plaatsvindt dient wel professioneel te gebeuren.
  • De rol van dialoog als middel om leren te ondersteunen is groter dan die van discussies.

images-4

5 Toetsing en onderwijsleeractiviteiten zijn congruent

  • De wens om leerresultaten te meten en uit te drukken in cijfers versterkt (onwillekeurig) dat reproduceerbare eenheden (feiten, begrippen, conventies en theorieën) de overhand hebben.
  • Tal van te ontwikkelen vaardigheden, zoals werken in groepen, omgaan met verschillende inzichten, constructieve samenwerking en conflicthantering komen nauwelijks aan bod vanwege het ontbreken van een taal om kwalitatieve verschillen daarin te rubriceren.

6 Het resultaat van leeractiviteiten hangt sterk af van de betrokkenheid van de leerling

  • Leerlingen die zich bewust zijn van een relatie tussen hun leeractiviteiten en een door hen zelf gesteld of geaccepteerd doel zijn meer betrokken en leren beter
  • Groei van een onafhankelijke en autonome positie van leerlingen (door het zelfstandig maken van keuzen) verhoogt de effectiviteit van het leren.
  • Toerusten van leerlingen met middelen om het effect van hun eigen leeractiviteiten zichtbaar te maken leidt tot meer realistische verwachtingen van wat ze van de opleiding mogen verwachten en waar ze primair zelf verantwoordelijk voor zijn.

images-2

7 Ondersteuning van het leren betreft zowel individuele als sociale processen

  • Leren werken in groepsverband vereist een sequentie van sociale, communicatieve en conflict-oplossende vaardigheden.
  • Groepswerk levert een rechtstreekse positieve bijdrage aan verwerven van meer complexe vormen van kennis.
  • Groepswerk bevordert participatie, motivatie en interactie tussen leerlingen onderling en leerlingen en docent.

8 In formele leersituaties is ruimte voor informeel leren

  • Het aansluiten, verdiepen en voortbouwen op buitenschoolse ervaringen versterkt de motivatie om verder te leren en zorgt ervoor dat leerresultaten beklijven.
  • Activiteiten gericht op zelfstandig ontdekken – binnen en buiten school – dragen bij aan informeel leren.

images-3

9 Blijvend leren door een ieder die betrokken is bij opleiden, beïnvloedt de kwaliteit van opleiders en opleiding

  • Open staan voor blijvend leren wordt beperkt omdat onderwijsgevenden vaak denken te beschikken over de vereiste kennis en vaardigheden. De bereidheid om te leren neemt – net als bij leerlingen – toe als docenten bewust worden (gemaakt) van fricties in hun eigen handelen.
  • Docenten de beschikking geven over resultaten van onderzoek is weinig effectief; een instrument dat lijkt te werken zijn ‘research lessons’ waar hypotheses die leraren zelf eerder hadden geformuleerd worden getoetst.
  • De steeds dominantere cultuur van performativity is volgens docenten zelf een belangrijke rem op hun eigen ontplooiing.

10 Effectief onderwijs vereist dat docenten niet worden beschouwt als ‘agents’ van dominante krachten in de samenleving

  • Overheden moeten het onderwijs (en docenten) voldoende ruimte laten om doelen in de brede zin van het woord te realiseren (zie 1.)
  • Docenten denken in meerderheid dat de regulering toeneemt en dat de professionele ruimte daardoor ingeperkt raakt.

onderwijs-aalborg-7

In mijn volgende blogpost ga ik dieper in op dit onderzoeksprogramma zelf. Ik zie het als een goed voorbeeld van hoe een groep onderzoekers een reeks onderling afgestemde projecten uitvoert, de koers gaandeweg bijstelt, vele betrokkenen (docenten en leerlingen) rechtstreeks bij het onderzoek betreft en veel werk maakt van de verbreiding (valorisatie) van de uitkomsten.

[1] Economic and Social Research Council: Teaching & Learning Research Project   http://eprints.ioe.ac.uk/7044/1/James2011TLRP%27s275.pdf

[2] Hiermee wordt bedoeld dat deze onbewust en zelfs onbedoeld de bestande machtsverhoudingen consolideert.