Maand: april 2015

Hoe kan wetenschappelijk onderwijs zijn doelstellingen wél realiseren?

Realisering van de doelstellingen van het wo – zo stelde ik in een vorige blogpost – vereist onderwijs op maat voor volwassen ervaren deeltijdstudenten en voor initiële dagstudenten. Ik illustreer deze zienswijze hieronder aan de hand van drie Dublin descriptoren: kennis, toepassing en oordeelsvorming.

Kennis en toepassing

De slechtste manier om leren bij volwassenen te ondersteunen
De slechtste manier om leren bij volwassenen te ondersteunen

Verwerven van wetenschappelijke kennis door volwassen studenten dient nauw aan te sluiten bij hun ervaringskennis (Knowles, 1990). De realisering van de eerste en de tweede Dublin descriptor moet daarom in nauwe samenhang plaatsvinden. Een voorbeeld daarvan is verdiepen van aanwezige kennis van een praktijkprobleem met theoretische begrippen. Dit kan gebeuren aan de hand van realistische cases of met probleemgestuurd onderwijs. Alleen zo wordt voorkomen dat zich een theoretisch cognitief systeem ontwikkelt naast en grotendeels los van de reeds aanwezige praktijkkennis.

Maar ook voor initiële dagstudenten is de relatie tussen theorie en praktijk van essentieel belang. Zij klagen er vaak over dat hun opleiding te theoretisch is. Anders dan bij volwassen ervaren studenten, moet de opleiding voor deze groep de praktijkvoorbeelden zelf aandragen.

Oordeelsvorming (inclusief kritisch denken en probleemoplossing)

De derde Dublin descriptor vereist een heel andere aanpak. Oordeelsvorming betreft de analyse van een complex vraagstuk, waarbij het niet op voorhand duidelijk is, welke kennis een rol speelt. Ook is vaak aanvullende dataverzameling nodig.

Projectgroep Universiteit Aalborg
Projectgroep Universiteit Aalborg

Volwassen ervaren studenten kennen dit soort problemen maar al te goed en ze lossen ze op met behulp van hun praktijkkennis. Het onderwijs moet aansluiten bij deze problemen en vervolgens laten zien dat het gebruik van wetenschappelijke inzichten en methoden leidt tot een dieper inzicht, een meer gefundeerd oordeel en een betere oplossing. Hierbij speelt een ervaren ‘coach’ een belangrijke rol. Deze kent de praktijk, is in staat is studenten te helpen bij het selecteren en toepassen van wetenschappelijke begrippen en ondersteunt hen het doen van onderzoek. Helaas geen alledaags profiel op een doorsnee-universiteit.

Ook voor initiële studenten zijn projecten, die gekoppeld zijn aan praktijkproblemen, wenselijk. Deze projecten verlopen via een iteratief proces. Verdiepen van kennis van de praktijk – bijvoorbeeld door observaties en interviews – en opzoeken van relevante theoretische inzichten, wisselen elkaar af. In de Universiteit van Aalborg (Denemarken) voeren studenten elk semester zo’n project uit. Deze universiteit heeft wereldwijd een voorbeeldfunctie voor menige instellingen voor hoger onderwijs (Kjearsdam & Enemark, 1994).

Leersituatie

Naast ervaring speelt de leersituatie eveneens een belangrijk rol bij de inrichting van onderwijs voor initiële en volwassen studenten.

Availability onlineVoor initiële studenten is de studie een essentieel onderdeel van hun leven. Voor de meesten gaat dit samen met zelfstandig wonen in een universiteitsplaats en deelnemen aan het leven op de campus. Voor werkende studenten moet de studie zich voegen naar het werk en het privéleven. Leven op een campus en contactonderwijs zijn dan ook niet aan de orde. Een combinatie van afstands- en contactonderwijs (blended learning) heeft de voorkeur. Projecten kunnen in de werksituatie worden uitgevoerd. Initiële studenten zijn het meest gebaat bij projectruimten in de campus, van waaruit ze geregeld bedrijven en organisaties bezoeken.

Praktijkopleiding

Het blijft een illusie om te denken dat projecten alleen voldoende zijn om initiële studenten te laten beschikken over voldoende praktijkkennis. Er dringt zich hier een parallel op met de universitaire lerarenopleidingen. Een aantal decennia geleden werd er nog tamelijk lichtzinnig gedacht over de voorbereiding tot het vak van leraar. Nu weten we dat één jaar extra studie, eventueel verdeeld over bachelor en master, minimaal noodzakelijk is om voldoende startcompetentie te verwerven.

Ik pleit daarom voor een vergelijkbare onderwijsvoorziening voor een ieder die vanuit een universiteit in een bedrijf of instelling gaat werken. Uiteraard dient ook hier, naar analogie van de lerarenopleiding, de praktijkcomponent zeer zwaar te wegen.

Kjearsdam, Finn , & Enemark, Stig. (1994). The Aalborg experiment. Project innovation in University Education. Aalborg: Aalborg University Press.

Knowles, M.S. (1990). The adult learner. A neglected species. Houston TX: Gulf Publishing.

Wetenschappelijk onderwijs kent zijn studenten niet

Maakt het wetenschappelijk onderwijs zijn doelstellingen wel waar? In de twee voorafgaande blogposts heb ik hieromtrent mijn twijfels geuit. Deze post gaat over een van de oorzaken, miskenning van de diversiteit van studenten.

Parodie op volwassenenonderwijs
Parodie op volwassenenonderwijs

Een deel van de studenten komt rechtstreeks van het voortgezet onderwijs. Anderen beschikken over de nodige ervaring en zij volgen de studie in combinatie met een voltijdse baan. Instellingen voor hoger onderwijs houden nauwelijks rekening met deze verschillen. Dit heeft gevolgen voor de realisering van de doelstelling op het gebied van oordeelsvorming, kritisch denken en probleem-oplossen in het bijzonder.

In essentie beogen deze doelstelling dat studenten leren om (probleem)situaties in de praktijk kritisch te beoordelen aan de hand van wetenschappelijke inzichten. Initiële studenten kunnen deze doelstelling onmogelijk bereiken zo lang zij niet beschikken over een hoeveelheid kennis van en ervaring met van de praktijk.

Onderzoek uitgevoerd binnen de Universiteit Maastricht bevestigt deze zienswijze. Drie groepen, eerstejaars studenten, onlangs en al langere tijd afgestudeerden, werd gevraagd een praktijkprobleem te analyseren. Tijdens de studie nam het aantal goede oplossingen nauwelijks toe. Dit gold wel voor het aantal gedeeltelijk juiste oplossingen. Toename van het aantal goede oplossingen vond pas plaats na het afstuderen. Blijkbaar is de oplossing van dit soort problemen niet mogelijk is zonder praktijkkennis (Gijselaers, Arts, Boshuizen, & Segers, 2006).

Volwassen werkende studenten die bedrijfskunde, bestuurskunde of economie studeren, bekleden doorgaans middenmanagement-posities. Ze kennen hun werkveld goed en beschikken over veel relevante vaardigheden, bijvoorbeeld op het gebied van projectmanagement, administratieve organisatie en marketing. Ze lopen in hun werk tegen allerlei problemen aan, zoals de planbaarheid, de organiseerbaarheid en de controleerbaarheid van bedrijfsprocessen. Ze merken dat gangbare oplossingen lang niet altijd werken en zelfs nieuwe problemen veroorzaken en ze willen wel eens weten hoe het zit.

Het onderwijs bedient beide groepen slecht:

  • Initiële dagstudenten bestuderen literatuur en ze maken zich een voorstelling van de praktijk aan de hand van incidentele voorbeelden, wat vaal een karikaturaal beeld van de werkelijkheid tot gevolg heeft.
  • Volwassen werkende studenten krijgen maar weinig gelegenheid om hun praktijkkennis te confronteren met wat ze in de boeken lezen. Het gevolg is dat er in hun hoofd twee gescheiden cognitieve systemen ontstaan.

Veel docenten hebben in de loop van de jaren ervaring opgebouwd met betrekking tot onderwijs aan initiële dagstudenten. Deze ervaring gebruiken ze ook als ze worden geconfronteerd met ervaren werkende studenten. Afgezien van het lage rendement van deze aanpak, voelen volwassen studenten zich er ook door miskent.

Knowles Adult LearnerDit probleem wordt urgenter naarmate het aantal ervaren volwassen studenten stijgt. In de VS is het aandeel van initiële voltijdse studenten nog maar 16% en ook Finland, Zweden en Denemarken kennen meer volwassen dan jongere deelnemers aan het hoger onderwijs. In Nederland is het aantal volwassenen dat een studie volgt juist erg laag (Kasworm, 2011).

De opleidingskunde pleit al sinds het begin van de vorige eeuw voor een aanpak van het onderwijs die recht doet aan ervaring. Amerikaanse pragmatisten als Dewey en Lindeman hebben hierbij een belangrijke rol gespeeld. Van Lindeman is de uitspraak afkomstig: The highest resource of value in adult education is the learner’s experience (Lindeman, 1926). Hiermee legde hij de basis voor het werk van Malcolm Knowles die in de jaren ’90 de hedendaagse didactiek van het volwassenenonderwijs heeft vormgegeven (Knowles, 1990). Maar tot op de dag van vandaag kennen de meeste opleiders dit werk niet of nauwelijks. Dit geldt ook voor hen die uitsluitend met volwassenen werken

Zes principes van leren door volwassenen
Zes principes van leren door volwassenen

De geringe interesse voor de impact van ervaring op het onderwijs is te herleiden op de dominantie van het rationalisme in het Westerse denken (Crosby, 1988). Het denken stond boven de ervaring: Problemen kunnen worden opgelost met behulp van abstracte denkkaders. Vanuit deze gedachte is de neoliberale economie tot bloei kunnen komen. Bedrijfskundige adviseurs doen bij voorkeur een beroep op eenvoudige stappenschema’s of matrixen die ze op de werkelijkheid projecteren. Pas de laatste jaren herwint het inzicht terrein dat bedrijfskundigen zich langer en vaker moeten onderdompelen in de praktijk en samen met degenen die daar werkzaamheid naar oplossingen moeten zoeken.

In mijn volgende post ga ik dieper in op de betekenis van bovenstaande inzichten voor de vormgeving van het onderwijs, zowel van studenten mét als zonder ervaring.

Crosby, A. (1988). A critical look: The philosophical foundations of experiential education. In R. Kraft & M. Sakofs (Eds.), The theory of experiential education (Second ed.). Boulder, CO: Association for Experiential Education.

Gijselaers, Wim, Arts, Jos A.R., Boshuizen, Henny. P.A., & Segers, M. S. R. (2006). When Graduates enter the Workplace. In C. Wankel & R. deFillippi (Eds.), New Visions of Graduate Management Education (pp. 65-84). Greenwich, Connecticut.

Kasworm, C. (2011). The Influence of the Knowledge Society: Trends in Adult Higher Education Journal of Continuing Higher Education, 59(2).

Knowles, M.S. (1990). The adult learner. A neglected species. Houston TX: Gulf Publishing.

Lindeman, E. . (1926). The meaning of adult education. New York NJ: New Republic.

Academische vorming in de VS faalt

American higher education is characterized by limited or no learning for a large proportion of students. (Arum & Roksa, 2011)

Maakt het wetenschappelijk onderwijs zijn doelstellingen waar? Vorige week heb ik mijn eigen twijfels geuit[1]. Het hoger onderwijs in de Verenigde Staten is al jaren onderwerp van kritiek[2].

Tot voor kort deden universiteiten weinig met deze kritiek. Ondanks sterk toenemende collegegelden kwamen studenten toch wel. Maar studenten stellen – ook in de VS – vaker de vraag wat voor waar ze krijgen voor hun geld. Niet vreemd, nu hun studieschuld is opgelopen naar ruim $1100 miljard.

Werkgevers vinden graduates woefully underprepared (Fischer, 2013; Sledge & Fishman, 2014) In hun ogen hebben studenten onvoldoende taalvaardigheid en ze beschikken over te weinig analytisch en probleem-oplossend vermogen[3].

Derek Bok
Derek Bok

De meest fundamentele kritiek kwam – bijna 10 jaar geleden – van binnenuit, namelijk van Derek Bok, Decaan van Harvard University (Bok, 2008). Deze kritiek ging veel verder dan die van de werkgevers. Van universiteiten mag – volgens Derek Bok – worden verwacht dat studenten kennis verwerven van wat zich in de wereld afspeelt en dat ze in staat zijn hierover kritisch te denken en moreel te oordelen. Uit zijn uitvoerig gedocumenteerd boek blijkt dat de bijdrage van de universiteiten aan de realisering van deze doelen beperkt is en de afgelopen 50 jaar niet is verbeterd. Hij hekelt bovendien dat onderwijs vaak wordt overgelaten aan weinig ervaren docenten. Maar 10% van alle docenten heeft interesse in resultaten van onderwijskundig onderzoek en is bereid hun wijze van lesgeven zo nodig te veranderen.

Overigens is kritisch denken een veelomvattend begrip. Meestal gaat het om een of meer van de volgende kwalificaties, die verrassend veel op de Dublin descriptoren lijken:

  • Kunnen vaststellen van overeenkomsten en verschillen tussen uiteenlopende denkbeelden.
  • Kunnen hanteren van verschillende beoordelingscriteria en begrijpen waarom mensen tot andere oordelen kunnen komen.
  • Kunnen verzamelen van informatie die nodig is voor een weloverwogen oordeel.
  • Kunnen verdedigen van de eigen mening met respect voor andere meningen.
  • Open staan voor de noodzaak eigen denkbeelden aan te passen aan veranderende omstandigheden (Destler, 2014).

Er zijn diverse pogingen gedaan om kritisch denken te operationaliseren en hiervoor tests te ontwikkelen. Zoals valt te verwachten in een academische milieu, hebben deze pogingen tot veel discussie geleid (Liu, Frankel, & Crotts Roohr, 2014). Deze discussie is vooral binnen de universiteit gevoerd en niet met het ‘afnemende veld’. Tot veel onderzoek is het nooit gekomen. Te bedreigend?

Een wake-up call

Richard Arum
Richard Arum

Richard Arum en Josipa Roksa hebben hierin verandering gebracht door zelf op grote schaal aan het meten te gaan en hiervan in een tweetal boeken verslag te doen (Arum & Roksa, 2011, 2014). Arum en Roksa hebben de ontwikkeling van het vermogen tot kritisch denken empirisch vastgesteld aan de hand van de Collegiate Learning Assessment-test (CLA-test): Bachelor studenten moesten een realistisch probleem oplossen aan de hand van een aantal gegevens en hierover een memo schrijven. Van deze memo’s is het niveau van analytisch redeneren, probleem oplossen en schrijfvaardigheid vastgesteld. De test werd uitgevoerd bij 2000 eerstejaars studenten en 1½ jaar later herhaald bij dezelfde studenten.

Josipa Roksa
Josipa Roksa

De conclusie was dat 45% van de studenten geen significante vooruitgang liet zien. Vier jaar na de tweede testafname is dezelfde groep opnieuw ondervraagd. Nu bleek dat 36% nog steeds geen verbetering liet zien. De auteurs verzamelden ook gegevens over de inzet van de studenten. Meer dan 30% van de studenten gaf aan minder dan 5 uur per week te zelfstandig te studeren en nooit meer dan 40 bladzijden per week te hebben moeten lezen.

Wat het meeste opvalt is dat zowel het boek van Bok als de boeken van Arum en Roksa tot veel discussie maar tot weinig actie hebben geleid. Het zijn vooral de elite universiteiten die thans discussiëren over een fundamentele verandering van hun onderwijs. Die discussie valt samen met de discussie over de manier waarop ICT (MOOCs) in het onderwijs kan worden geïntegreerd. Op deze manier kan menskracht vrijkomen voor nieuwe vormen van onderwijs, die mogelijk wel tot kritisch denken leiden. De verwachting is dat dit nog maar het begin is van een ontwikkeling die universiteiten én het leven van studenten ingrijpend gaat veranderen.

Underachieving colleges

Arum, Richard, & Roksa, Josipa. (2011). Academically adrift: Limited learning on college campuses Chicago, IL: University of Chicago Press.

Arum, Richard, & Roksa, Josipa. (2014). Aspiring adults adrift: Tentative transitions of college graduates Chicago, IL: University of Chicago Press.

Bok, Derek. (2008). Our underachieving colleges. A candid look at how much students learn and what they should be learning more. Princeton: Princeton University Press.

Destler, Bill. (2014). Critical Thinking Skills: Higher Education Must Lead Business to Maximize Full Value of Employees. Retrieved from Huff Post website: http://www.huffingtonpost.com/bill-destler/critical-thinking-skills-_b_6161480.html

Fischer, Karin. (2013). A college degree sorts job applicants, but employers wish it meant more Chronicle of Higher Education.

academically adriftLiu, Lydia, Frankel, Lois, & Crotts Roohr, Katrina. (2014). Assessing Critical Thinking in Higher Education: Current State and Directionsfor Next-Generation Assessment. In J. Carlson (Ed.): Educational Testing Service.

Sledge, Linsey, & Fishman, Tiffany Dovey. (2014). Reimagining higher education: How colleges, universities, businesses, and governments can prepare for a new age of lifelong learning. http://dupress.com/articles/reimagining-higher-education/

[1] Zie mijn blogpost: Studenten richt je kritiek meer op het onderwijs zelf! http://wp.me/p32hqY-bZ

[2] Wie meer wil weten van het hoger onderwijs in de VS: Vanaf 7 december 2014 heb ik vijf posts geschreven over problemen en oplossingen. De eerste – De opmars van ‘competence-based Learning’ in de VS – bevat een overzicht van de meest voorkomende problemen. http://wp.me/p32hqY-a6

[3] Artikel uit de Wall Street Journal dat illustreert wat zoal verstaan onder ‘kritisch denken’ en wat daarvan in de praktijk terecht komt: http://www.wsj.com/articles/bosses-seek-critical-thinking-but-what-is-that-1413923730

Studenten richt je kritiek meer op het onderwijs zelf!

Maakt het wetenschappelijk onderwijs zijn doelstellingen waar? In deze en volgende posts ga ik in op deze vraag. Te beginnen met mijn eigen twijfels.

de_nieuwe_kleren_van_de_keizer_vs41Nederlandse universiteiten maken een zelfgenoegzame indruk. Volgens de NVAO, de organisatie die hun kwaliteit bewaakt, is daar lang niet altijd reden voor. Ik vrees dat ik dit moet beamen. Ik heb meer dan 40 jaar lang als docent, onderwijsmanager en decaan in het wetenschappelijk onderwijs gewekt. In die periode is veel verbeterd, vooral in materieel opzicht. Het onderwijs zelf is in essentie niet veranderd. Verwerven van kennis staat onverminderd centraal. Studenten brengen nog steeds een aanzienlijk deel van hun tijd door in – steeds grotere – collegezalen.

Mijn stelling is dat het wetenschappelijk onderwijs zijn eigen doelstellingen niet waar maakt.

Wat zijn die doelstellingen? Vanaf het begin van de eeuw gelden de Dublin- descriptoren als de eindkwalificaties van het hoger onderwijs in de hele Europese onderwijsruimte. In het kort houden deze in:

  1. Studenten beschikken over kennis van en inzicht in een wetenschapsgebied, inclusief methoden om wetenschappelijk onderzoek te doen.
  2. Studenten kunnen wetenschappelijke kennis in de praktijk toepassen, inclusief uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek.
  3. Studenten zijn in staat maatschappelijke problemen te analyseren, te beoordelen en mogelijk op te lossen.
  4. Studenten kunnen over wetenschappelijke kennis en het gebruik daarvan communiceren.
  5. Studenten kunnen ook na hun studie vorm geven aan hun eigen leren.

Naar mijn mening krijgen de doelstellingen 1 – 2 te veel aandacht en de nummers 3 – 5 te weinig.

De derde doelstelling houdt in dat studenten in staat zijn om een realistisch probleem te analyseren, vanuit verschillende gezichtspunten te beoordelen en zo mogelijk bij te dragen aan een oplossing. Daarbij moeten ze zelf bepalen welke (wetenschappelijke) inzichten dienstig zijn en welke gegevens verzameld moeten worden. Vaak wordt deze doelstelling aangeduid met ‘kritisch leren denken’.

Als lid van een visitatiecommissie heb ik zelden meegemaakt dat een opleiding een voorstelling had van deze kwalificatie, laat staan van de realisering ervan. Vaak beperkte men zich tot de uitspraak dat er geregeld gelegenheid is voor discussie of dat om deze reden het vak ethiek op het programma staat.

Kritisch denken ontwikkelt zich vooral door groepsgewijs aanpakken van realistische problemen . Dit houdt in:

  • Onderhouden van contacten met instanties, groepen en personen buiten de universiteit;
  • Zoeken naar relevante literatuur en die actief tijdens discussies verwerken;
  • Verzamelen van informatie, bijvoorbeeld door zelf onderzoek te doen;
  • Schrijven van een rapport en hierover in gesprek gaan met alle betrokkenen.

Niet eenmalig, maar elk studiejaar opnieuw.

Plannen om de doelstellingen vier en vijf op systematische wijze te realiseren ontbreken eveneens. Studenten schrijven geregeld (eenvoudige) papers, maar systematische feedback op schrijfvaardigheden is een zeldzaamheid. Ik ben zelden tegengekomen dat een opleiding studenten laat leren om de regie van hun eigen ontwikkeling ter hand te nemen.

Vrijwel geen enkele opleiding doet onderzoek naar de mate waarin studenten de Dublin descriptoren realiseren. Soms vraagt ze aan studenten zelf in te schatten of ze de kwalificaties waarnaar de Dublin descriptoren verwijzen, hebben gerealiseerd. Ik heb enquêtes gezien met vragen als ‘in hoeverre heeft u tijdens uw opleiding kritisch leren denken’. Dergelijke enquêtes hebben mijns inziens weinig betekenis.

Toch leren studenten tijdens hun studententijd onmiskenbaar veel. Dit gebeurt voor een groot deel tijdens discussies met medestudenten, bezoek aan het buitenland, lidmaatschap van verenigingen, vrijwilligerswerk et cetera. Helaas staat dit soort activiteiten als gevolg van het rendementsdenken onder druk. Het is een goede zaak dat studenten hiertegen protesteren. Ik zou het nog beter vinden als ze ook aan de opleiding vragen om kritisch denken, communiceren en reflectie op de eigen ontwikkeling, structureel in het curriculum in te bouwen.

Volgende week komt het hoger onderwijs in de VS aan de orde. Hier is kritiek aan de orde van de dag.