Tag: Open Universiteit

Waarom volwassenen niet naar school willen…

Onlangs verscheen het rapport ‘Flexibel hoger onderwijs voor volwassenen’[1]. Aanleiding voor dit rapport is dat deelname aan (hoger) onderwijs door volwassenen in Nederland laag is, vergeleken met andere EU-landen.

screenshot 2Het rapport noemt een aantal verstandige maatregelen, zoals:

  • De mogelijkheid om onderdelen van een opleiding te stapelen.
  • Flexibiliteit; dat wil zeggen een hoge mate van vrijheid van tijd, plaats en tempo.
  • Maximaal benutten van reeds verworven competenties.
  • Verbetering efficiency door gebruik van ICT.
  • Weghalen van financiële belemmeringen.

In een reactie op deze nota schrijven Tinka van Vuuren en Martine Coun dat de opleidingen van de Open Universiteit in vergaande mate voldoen aan wat de commissie bedoelt[2]. In plaats van het wiel opnieuw uit te vinden zouden de ervaringen van de Open Universiteit gebruikt moeten worden bij het inrichten van opleidingen voor volwassenen. Dat is waar; echter de Open Universiteit staat op het punt haar flexibele aanbod aan opleidingen sterk te gaan structureren. Op elk moment starten met een opleiding hoort dan tot het verleden en studenten worden geacht in een vast tempo te studeren. De reden voor deze drastische koerswijziging is de druk vanuit de overheid om het opleidingsrendement te verbeteren. Veel medewerkers en studenten vrezen dat de Open Universiteit op deze wijze haar aantrekkelijkheid voor volwassenen verliest. Gelukkig is besloten tot een meer gefaseerde invoering van het nieuwe model die het mogelijk maakt te leren van de ervaringen.

Ik denk dat een meer gestructureerde aanpak weinig bij zal dragen aan rendementsverbetering. Het feit dat veel studenten hun studie niet afmaken heeft heel andere redenen.

Schoolse karakter....
Schoolse karakter….

De marginale positie van het deeltijdonderwijs voor volwassenen in Nederland heeft veel te maken met het feit dat de inrichting van het onderwijs is afgeleid van het voltijdse initiële dagonderwijs. Veel volwassenen hebben weinig zin om hun schooltijd opnieuw te beleven. Ze twijfelen aan de waarde van een studie voor hun beroep en ze merken snel dat de docenten zelf over weinig praktijkervaring beschikken. Bovendien kost het eindeloos veel tijd.

Doelen WO1Tussen de verwachtingen van potentiële studenten en de inhoud en vorm van aanbod aan opleidingen gaapt een kloof. Volwassenen willen uiteindelijk vooral probleemoplossende vaardigheden leren, maar ze ervaren dat opleidingen blijven steken in kennisoverdracht of in het beste geval kennis leren toepassen (Zie afbeelding). Ze geven dan ook sterk de voorkeur aan ‘learning on the job’ of aan andere vormen van informeel leren.

 

Bij het maken van goed volwassenen onderwijs moet rekening worden gehouden met minstens drie regels, die deze verwachtingen kloof kunnen helpen overbruggen:

1. Verbinden van theorie en praktijk

De belangrijkste regel is om geformaliseerde kennis onlosmakelijk te verbinden met de eigen praktijk of met herkenbare praktijken. Hiervoor zijn vier technieken:

  • Koppel het bestuderen van theoretische literatuur aan praktische opdrachten, ook in de eigen werksituatie.
  • Geef studenten rijk – dat wil zeggen qua inhoud en media gevarieerd – casusmateriaal en laat hen aan de hand van geselecteerde literatuurbronnen opdrachten maken.
  • Hetzelfde kan uiteraard ook plaatsvinden door studenten aan de hand van geselecteerde literatuurbronnen realistische problemen in hun eigen werksituatie te leren aanpakken.
  • Laat studenten in hun eigen praktijk werken aan projecten, die in moeilijkheidsgraad oplopen. Wacht in elk geval niet met zo’n project tot aan het einde van de studie, hetgeen nu veelal het geval is!

Het beste effect wordt verkregen door elk van deze technieken in een goed evenwicht toe te passen.

2. Verdisconteren van reeds aanwezige inzichten, vaardigheden en expertise.

Volwassenen verschillen onderling veel sterker dan initiële dagstudenten. Een succesvol opleidingsprogramma voor volwassenen behandelt elke student dan ook als een uniek individu en stippelt een leerplan ‘op maat’ uit. De variatie in de tijd die studenten aan de studie kunnen besteden maakt het een illusie om te denken dat studieduur en –tempo voor alle studenten gelijk kunnen zijn.

Het denken in termen van studiepunten mag bruikbaar zijn voor initiële studenten; voor ervaren volwassenen is dat niet het geval. In plaats van studiepunten zouden ‘intended learning outcomes’ (beoogde leerresultaten) richting moeten geven. Het is vanzelfsprekend dat de tijd die studenten daarvoor nodig hebben zal verschillen.

De studie-aanpak van studenten verschilt eveneens. Bijvoorbeeld de behoefte om medestudenten al dan niet geregeld te zien. Een opleiding doet er daarom verstandig aan om de nodige variëteit aan te bieden

3. Positieve stimulans

Volwassen studenten hebben een druk bestaan. Naast een baan en een gezin hebben ze uiteenlopende maatschappelijke verplichtingen. In deze situatie is voldoende prioriteren van de studie altijd een opgave. De opleiding kan hierbij helpen met coaching, stimuleren van werken in duo’s of trio’s en F2F-contact op zijn tijd. Blijvende aandacht is noodzakelijk, evenals de bereidheid om over aanpassingen in het overeengekomen studieplan te spreken.

Tinka van Vuuren en Martine Coun hebben goede redenen om erop te wijzen dat in de Open Universiteit volop kennis aanwezig is om inhoud en vorm te geven aan hoger deeltijdonderwijs voor volwassenen. De Open Universiteit heeft echter de ambitie om een expertisecentrum te zijn voor leren door volwassenen niet kunnen waarmaken. In tegendeel, ze lijkt zich eerder van dit doel te verwijderen.

Het is ook maar de vraag of het traditionele opleidingsinstituten moeten zijn die de ambities van de Nota ‘Flexibel hoger onderwijs voor volwassenen’ kunnen realiseren. Elders heb ik opgemerkt dat hier mogelijk een kans ligt om de wat ingeslapen bedrijfsacademies te revitaliseren.[3] Misschien kan samenwerking met de Open Universiteit, waarvoor ik al pleitte in mijn inaugurale rede, beide partijen een ‘boost’ geven[4].

Zonder een innovatief herontwerp dat recht doet aan de specifieke eigenschappen van de volwassen student, zal hoger onderwijs voor volwassenen een marginale rol blijven spelen.

[1]Flexibel hoger onderwijs voor volwassenen. 12 maart 2014. Opgesteld door een adviescommissie onder leiding van Alexander Rinnooy Kan. http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2014/03/12/flexibel-hoger-onderwijs-voor-volwassenen.html

[2] http://www.scienceguide.nl/201403/vind-wiel-niet-opnieuw-uit.aspx

[3] The Cutting Announcement of the Wrong Revolution. https://hmjvandenbosch.com/2013/03/05/moocs-the-cutting-announcement-of-the-wrong-revolution/

[4]Van losse cursus naar kennismanagement. Een verkenning van de bijdrage van de Open Universiteit Nederland aan leren in arbeidsorganisaties. 2003: http://www.ehio.nl/24/hoogleraar-bevestigt-opleidingen.htm

Hoe gaan we in de toekomst onze boterham verdienen?

Leest als een roman….
Leest als een roman….

Het net verschenen rapport van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) “Naar een lerende economie” is een absolute aanrader. Je kunt dit ruim 400 pagina’s tellende rapport het beste van kaft tot kaft lezen, want de inhoud is een samenhangend geheel. Geen probleem, want het rapport is een toonbeeld van leesbaarheid. Complementen. Desondanks is het boekwerk grondig gedocumenteerd. Vrijwel alle literatuur die ertoe doet, is gelezen. De literatuurlijst telt 36 pagina’s en er zijn 800 (!) personen geïnterviewd[1].

Het rapport is een bron van inspiratie voor een blogger. Ik zal er de komende maanden herhaaldelijk naar verwijzen. Eigenlijk maait de WRR veel gras voor mijn voeten weg. Mijn vorige post “Stop de innovatiegekte” was een pleidooi om innovatie te zien als een antwoord op maatschappelijke uitdagingen[2]. Ik had het WRR-rapport toen nog niet gelezen. Ik zie deze visie terug in het WRR-rapport (p. 343). Het rapport rekent bovendien af met de hardnekkige misvatting van een lineair verband tussen wetenschap en innovatie. Ook dat is een stokpaardje dat ik graag berijd.

Het rapport plaatst verdienvermogen, innovatie, kennis en leren in een krachtige samenhang. Ik vat deze samenhang in vijf punten samen.

1. Verdienvermogen is meer dan innovatie

Het WRR-rapport geeft een antwoord op de vraag hoe we ons verdienvermogen kunnen vergroten. Doen we dat niet, dan neemt de productiviteit af en daalt ons inkomen. De WRR pleit voor een weerbare, adaptieve en proactieve opstelling  tegenover de veranderingen die zich in de wereldeconomie voltrekken. Het rapport spreekt in dit verband over een toenemende responsiviteit (blz. 123). Deze krijgt vorm in een ‘lerende economie’. Hier is nog een wereld te winnen voor wetenschap, onderwijs en  arbeidsorganisaties (p. 257). De WRR stelt dus NIET dat onze toekomstige welvaart in de eerste plaats afhangt van innovatie (p. 119 e.v.). Innovatie speelt ontegenzeglijk een rol, maar het is ook mogelijk dat kennis die we nu al hebben een aanzienlijke bijdrage levert aan ons inkomen. Denk bijvoorbeeld aan de export van kennis op het gebied van weterbeheersing, melkproductie of stedenbouw.

2. Innovatie is niet in de eerste plaats gebaseerd op onderzoek of R&D

Fundamenteel wetenschappelijk onderzoek heeft in het verleden een belangrijke rol gespeeld bij innovatie. Een goed voorbeeld is het Amerikaanse Manhattanproject, dat de basis legde voor de atoombom en daarna voor tal van andere innovaties met een civiele toepassing (ruimtevaart, computer, internet). Voor een deel van de innovaties, bijvoorbeeld de ontwikkeling van bio-based materialen, is dat nog steeds het geval.

In een aanzienlijk deel van de innovaties van de afgelopen 30 jaar, speelt wetenschappelijk onderzoek aan universiteiten of in bedrijven een ondergeschikte rol (201 e.v.). Veel innovaties zijn gebaseerd op slim gebruiken en combineren van bestaande kennis, waaraan overigens nog heel wat inzicht en handigheid te pas komen. Bij innovaties in de dienstensector gaat het om nieuwe verdienconcepten en marketingformules. Bovendien, sociale innovatie heeft een grotere impact dan technische innovatie (p. 304). Van enig relativeren van het belang van R&D is in het gangbare topsectorenbeleid weinig te merken (blz. 221) en evenmin in de opstelling van de universiteiten.

3. Veel bestaande kennis blijft onbenut

Het rapport betreurt de groeiende eenvormigheid van de universiteiten, die alle het ideaal van de researchuniversiteit najagen. We beschikken inmiddels over een grote hoeveelheid resultaten van recent onderzoek waar (nog) niemand iets mee doet (p. 244). Een onderwijsuniversiteit die zich  toelegt op groeperen en ontsluiten van bestaande kennis wordt node gemist, met name door volwassenen (p. 295). Nederlandse universiteiten zouden aan deze doelgroep toch al veel meer aandacht moeten besteden. Met zo veel woorden geeft het rapport aan van de Open Universiteit op dit punt weinig te verwachten (p. 309).

4. Geen valorisatie maar kenniscirculatie

De samenleving zit niet te wachten op kennisvalorisatie zoals universiteiten die voorstaan, namelijk verspreiden van resultaten van hun onderzoek (p. 245). De WRR ziet meer in kenniscirculatie. Hierbij gaat het om het organiseren van betrokkenheid van externe stakeholders in alle fasen van het onderzoek. Mede daardoor kan onderzoek van de grond komen naar vraagstukken waarmee de samenleving worstelt (p. 232). Dit geldt voor alle vormen van praktijkgericht onderzoek en deels ook voor fundamenteel onderzoek. Het rapport geeft tal van voorbeelden hoe universiteiten zich lokaal, regionaal of sectoraal aan partners kunnen binden

5. Kenniscirculatie betreft veel meer dan wetenschappelijke kennis

Een lerende economie begint met beter opgeleide kleuterleidsters en leraren in het basis-, secundair  en hoger onderwijs (p. 273 e.v.). Zij is gebaat bij secundair onderwijs dat algemeen vormend én praktisch is (p. 283). Nodig is een breed scala van bachelors dat studenten voorbereidt op hun eerste beroep. Voorts selectieve en langere masters voor degenen die echt een wetenschappelijke of ‘hogere’ beroepsopleiding willen (p. 288). Verder ruimt het rapport een belangrijke plaats in voor ‘werkend leren’ en ‘lerend werken’ in bedrijven en organisaties (p. 301 e.v.).

Dus

Een ‘lerende economie’ moet leiden tot vergroting van ons verdienvermogen. Dit maakt ons responsiever voor wat in de veranderende wereld op ons afkomt. Responsiviteit kan resulteren in innovatie en innovatie kan een beroep doen op de grenzen van onze kennis, maar veel vaker op gezond verstand, creativiteit en ondernemerschap.

Gekker moet het niet worden. Over het imagoprobleem van afstandsonderwijs

In de twaalf jaar dat ik aan de Open Universiteit werk heb ik heel wat visitaties meegemaakt. Bij binnenkomst zijn commissies vaak afwachtend. Na afloop zijn ze onder indruk van het onderwijs dat theorie en praktijk verbindt en qua kwaliteit tot de top behoort. Een intensieve begeleiding door een tutor is steeds meer gewoon en studenten kunnen deelnemen aan groepsbijeenkomsten in studiecentra. Door hun opleiding aan de Open Universiteit oefenen studenten hun beroep beter uit. Het is niet voor niets dat zij deze instelling al jaren uitroepen tot de beste deeltijdopleider van Nederland.

Waardering voor opleidingsvormen
Waardering voor opleidingsvormen

Helaas denkt niet iedereen zo positief over afstandsonderwijs. Nevenstaande tabel toont de mening van Amerikaanse werkgevers. Online programma’s bungelen onderaan. De ondervraagden spiegelen hun opvatting aan hun eigen opleiding in een ‘brick and mortar’ universiteit (Barber, Donnelly, & Rizvi, 2013). De ervaringen die ze daar hebben opgedaan beschouwen ze als onvervangbaar. Waarschijnlijk heeft geen van hen persoonlijke ervaring met online onderwijs.

De meningen van een twintigtal HRM managers van internationaal werkzame bedrijven die Monique Bijker heeft geïnterviewd voor haar proefschrift zijn schrikbarend te noemen (2013). In het begin is er nog niets aan de hand. Als ze uit drie vormen van onderwijs de beste voorbereiding op de praktijk moeten kiezen, scoort onderwijs waarbij studenten praktijkproblemen moeten oplossen terecht hoger dan traditioneel onderwijs en probleemgestuurd onderwijs. Maar als ze vernemen dat het werken met levensechte problemen gebeurt in het kader van afstandsonderwijs en dat de doelgroep oudere studenten zijn die studie en werk combineren, valt het oordeel ineens heel anders uit. Men staat afwijzend tegenover de motivatie en intelligentie van de oudere studentenpopulatie. Ze beschouwen leeftijd daarom als een sterk negatieve indicator voor de kans op een baan.

Ook bij deze groep scoort afstandsonderwijs negatief. Vooral de jongere HRM-functionarissen beschouwen afstandsonderwijs als ‘sociaal gedepriveerd’. Net als hun Amerikaanse collegae spiegelen zij dit type onderwijs aan hun eigen opleiding die ze in de eerste plaats als een sociale ervaring zien.

Groepsbijeenkomst Open Universiteit
Groepsbijeenkomst Open Universiteit

Zowel de Amerikaanse als de Nederlandse managers die hiervoor de revue zijn gepasseerd, idealiseren de eigen opleiding. In het overgrote deel van de 17.000 universiteiten die deze wereld rijk is, vindt onderwijs plaats in volle collegezalen met een minimum aan interactie. Sociale interactie vindt vooral plaats buiten het programma en is voor veel studenten zonder meer een waardevolle ervaring. Studenten aan afstandsuniversiteiten hebben ook een rijk sociaal leven buiten hun omleiding. Sterker nog, de studie zelf  verschaft talloze mogelijkheden tot kleinschalige interacties met docenten en medestudenten.

Afstandsonderwijs kampt met een imagoprobleem. Dit betreft het onderwijs zelf en helaas ook de studenten. Ik denk daarom dat het beter is om begrippen als afstandsonderwijs en tweede kans onderwijs niet meer te gebruiken. Wat we in plaats daarvan moeten zeggen? Lees daarvoor (opnieuw) de eerste alinea van deze post.

Barber, M., Donnelly, K., & Rizvi, S. (2013). An avalanche is coming. Higher education and the revolution ahead. London: Institute for Public Policy Research.

Bijker, M. (2013). Understanding the gap between business school and the workplace. Overconfidence, maximizing benefits and the curriculum. Proefschrift. Heerlen: Open Universiteit.

Help……er dreigt innovatie![1]

Zit je al jaren elke avond met je lief gezellig op de bank te kijken naar DWDD, zegt ze ineens ‘Ik wil een ’remake’ van mijn leven en niet met jou’. Dit is ongeveer wat wordt bedoeld met disruptieve innovatie (to disrupt = ernstig verstoren). De term werd in 1997 voor het eerst gebruikt door Clayton Christensen in diens ‘klassieker’ ‘The innovator’s dilemma’.

Disruptieve innovdisruptive innovationaties zijn veranderingen in het patroon van vraag en aanbod die marktleiders niet of te laat in de gaten hebben. Voorbeelden zijn de vervanging van microcomputers door PC’s, van vaste  telefonie door VoIP, van grote door schone en kleinere auto’s, van fotorolletjes door digitale fotografie, van buurtwinkel door supermarkt en zo voort. Grote ondernemingen missen dergelijke innovaties als ze te veel naar hun huidige (tevreden) klanten luisteren, te veel bezig zijn met de verbetering van hun bestaande productaanbod en geen gevoel hebben voor ‘weak signals’ in de samenleving. Vaak zijn het relatieve buitenstaanders, zoals Toyota en Apple, die van disruptieve innovatie profiteren.

Disruptieve innovaties komen vaak voort uit ontwikkelingen waarnaar marktleiders met dedain kijken. Toen ‘piraten’ met P2P-technologie een revolutie in de distributie van muziek ontketenden, dacht de muziekindustrie dat het opentrekken van een blik met advocaten afdoende was. Bedrijven in India en China produceren inmiddels auto’s, prothesen, geneesmiddelen en vele andere producten tegen ongekend lage prijzen. Producenten in het westen zien hierin vooralsnog geen aanwijzing voor een naderende disruptieve innovatie.

Veel tekenen wijzen erop dat het (hoger) onderwijs het volgende ‘slachtoffer’ wordt van disruptieve innovatie; het traditionele afstandsonderwijs in het bijzonder. Hiervoor zijn talloze ‘weak signals’. Te denken valt aan (1) de ongekende beschikbaarheid – online – van kwalitatief goede informatie, (2) de opkomst van MOOCs die dit materiaal filteren en inkaderen in een leeromgeving, (3) de verscheidenheid van leerbehoeften bij volwassenen die het ondoenlijk maakt om in beton gegoten opleidingen aan te bieden en (4) de dalende belangstelling voor het deeltijdonderwijs.

Het wachten is op één marktpartij die met een dusdanig aansprekend aanbod komt dat het publiek er massaal voor valt. De huidige marktleiders van afstandsonderwijs (Open Universiteit, NCOI) kunnen wachten op een buitenstaander of zélf innoveren. Dit kan op twee manieren: (1) een bedrijfs-brede strategie van innovatie of (2) ‘corporate venturing’; een dochteronderneming, die de vrije hand krijgt om innovatieve producten aan te bieden.

De ophanden zijnde verandering binnen het onderwijs wordt vaak in relatie gebracht met de introductie van MOOCs (massive online & open courses). Ik denk echter dat MOOCs slechts een deel van de oplossing zijn. In de volgende bijdrage ga ik in op de contouren van de hele oplossing.

[1] Dit is de eerste van drie ‘berichten’ over disruptieve innovatie in het hoger onderwijs