Maand: maart 2015

In mijn vorige blogpost onderscheidde ik ‘vooruit innoveren’ en ‘achteruit innoveren’. In het eerste geval draagt innovatie – kort gezegd – bij aan een betere wereld. In het tweede geval is innovatie ingegeven door het streven naar een hoger BNP, meer bedrijfswinst en aandeelhouderswaarde en meer efficiency in not-for-profit organisaties. In deze en volgende blogposts, gebruik ik dit onderscheid om een aantal organisaties te typeren. Het leek me – gelet op de actualiteit – een goede zaak om te beginnen met de universiteiten.

Nederlandse universiteiten doen het internationaal niet slecht; ze worden zichtbaarder in ‘ratings’, ze zijn erg productief als het gaat om publicaties, het systeem van kwaliteitszorg wordt alom gewaardeerd, hun financiële situatie is goed en ze zijn uitstekend gehuisvest.

Wie dieper graaft en een antwoord zoekt op de vraag naar de bijdrage van universiteiten aan innovatie – vooruit of achteruit – ontwaart dat universiteiten zich bevinden in een staat van verwarring. Ik licht dit toe aan de hand van drie thema’s.

Wat ‘bezielt’ een universiteit?

Als het om hun maatschappelijke positie gaat, benadrukken universiteiten krampachtig het belang van onderzoek voor de ontwikkeling van de kenniseconomie. Ze zijn negatief over overheidsbeleid dat uitgaven voor onderzoek oormerkt, bijvoorbeeld in het topsectorenbeleid. De besteding van onderzoeksmiddelen zouden ze het liefst aan individuele wetenschappers en onderzoeksgroepen willen overlaten. Universiteiten houden hardnekkig vast aan een hopeloos verouderd ‘lineair’ innovatiemodel.

Vanuit het gezichtspunt van de individuele wetenschapper gaat het vooral om de eigen carrière: Zoveel mogelijk publicaties in tijdschriften met een hoge impactfactor. Een onafzienbare stroom van publicaties, die elke 9 jaar verdubbelt, is het gevolg. De meeste van deze publicaties verdwijnen in de vergetelheid en ze worden al helemaal niet gelezen buiten het universitaire wereldje.

Wat leren studenten

In Europees verband is afgesproken dat universiteiten uitgaan van de vijf zogenaamde ‘Dublin descriptoren’. Die komen erop neer dat studenten vakkennis verwerken en deze moeten kunnen toepassen, wetenschappelijk onderzoek moeten kunnen doen, actuele problemen die grenzen aan hun vakgebied kritisch moeten kunnen beoordelen, professioneel moeten kunnen communiceren en richting moeten geven aan hun eigen leeractiviteiten.

De universitaire leerplannen bestaan overwegend uit vakken, waardoor het verwerven en – deels – de toepassing van kennis wel is geborgd. Over de realisering van de andere doelen heb ik grote twijfel. In de opleidingen, die ik de afgelopen jaren mee heb mogen visiteren, ben ik daarover nooit een visie tegengekomen. Het is daarom niet vreemd dat onderzoekers aantoonden dat bijna de helft van de studenten in de VS tijdens de studie nauwelijks enige vooruitgang boekt[1]. Zij gebruikten daarvoor de Collegiate Learning Assessment-test, die analytisch vermogen, probleemoplossend vermogen en denkvaardigheid meet. Tijdens hun studie leren studenten vooral vakkennis, waarbij het hoorcollege nog steeds een dominante positie inneemt. Uitdagende projecten, waar studenten zelfstandig een probleem analyseren, behoren tot de uitzonderingen.

De leerfabriek

Nederlandse universiteiten hebben het laatste decennium ingezet op de verbetering van het rendement. Daarvoor is een gesmeerde onderwijsbureaucratie opgebouwd. Dit beleid heeft zeker effect gehad, al steeds studeert bij lange na niet de helft van het aantal studenten ‘nominaal’ af. Een zegen met het oog op de arbeidsmarkt, trouwens. Het effect van dit beleid is wel dat door de meeste faculteiten een gure repressieve wind waait, die de sfeer van verschoolsing aanwakkert. Studenten hebben het over ‘naar school gaan’ en ze ‘leren’ voor de volgende toets.

Studenten maken ook grote zorgen over hun toekomst. Een academische opleiding besteedt weinig tijd aan voorbereiding op de arbeidsmarkt. Stages zijn taboe. De opleiding staat daardoor ver af van de maatschappij en studenten voelen ze dan ook allerminst gekwalificeerd voor hun eerste baan.

De afgelopen maand is de onderhuidse onvrede naar buiten gekomen. De roep naar ‘democratisering’, dekt verschillende en tegenstrijdige frustraties. Wetenschappers die zich geremd voelen in hun ‘academische vrijheid’, pleitbezorgers voor maatschappijkritische wetenschapsbeoefening, studenten die zich verzetten tegen de repressieve onderwijsbureaucratie en romantici die hopen op een herleving van de jaren zestig.

Deze beweging is potentieel in staat om de maatschappelijke positie van universiteiten aan te scherpen. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren door te kiezen voor onderzoek, dat een bijdrage levert aan de oplossing van de uitdagingen van deze tijd. Maar ook door het onderwijs opnieuw vorm te geven: Bijvoorbeeld, een uitbreiding van een drie- naar een vierjarige bachelor kan bijna budgetneutraal worden uitgevoerd. Studenten kunnen de extra tijd gebruiken voor de uitvoering van projecten, voor het doen van onderzoek en om zich maatschappelijk te oriënteren. Docenten zouden hieraan meer tijd kunnen besteden en voor doelen op het gebied van kennisoverdracht meer ICT kunnen inzetten.

Last but not least: Colleges van bestuur moeten hun fascinatie voor prestatie-indicatoren, rankings en aantallen publicaties loslaten en voor de inhoud gaan.

[1] Richard Arum and Jospina Roksa: Academically adrift: Limited learning on college campuses  (Chicago, IL: University Of Chicago Press, 2011) en  Aspiring adults adrift: Tentative transitions of college graduates (Chicago, IL: University Of Chicago Press, 2014).