Archief | augustus, 2015

Waarom de Universiteit van Aalborg haar doelstellingen wel realiseert

20 Aug

Onderwijs - Aalborg 3In mijn blogpost van 5 augustus verdedigde ik de stelling dat universiteiten de eigen doelen slechts ten dele realiseren. Ik refereerde aan vijf doelen die elk zijn verwoord in een van de vijf Dublin descriptoren . Mijn kritiek betrof vooral de verwaarlozing van de derde doelstelling cq. Dublin descriptor. Verschillende lezers hebben me gevraagd het verschil tussen de tweede (toepassing van kennis) – die meestal wel uit de verf komt –  en de derde doelstelling (oordeelsvorming) te verduidelijken.

Ik doe dit door twee opdrachten te vergelijken, die karakteristiek zijn voor de tweede resp. de derde doelstelling.

Opdracht 1: Het Progress Principle

In haar gelijknamige boek (2011) beschrijft de Harvard hoogleraar Teresa Amabile het Progress Principle. Zij relateert tevredenheid van werknemers met hun baan en hun betrokkenheid bij het bedrijf of de instelling aan de organisatie van het werkproces.

Construeer na lezing van het boek een ‘mind map’ van hoe zij deze relatie ziet. Onderzoek daarna voor één specifiek(e) bedrijf of instelling in hoeverre het werkproces aldaar voldoet aan de criteria die Teresa Amabile onderscheidt.

Deze opgave past volledig binnen doelstelling 2. Studenten maken zich een theorie eigen en gaan na of de relaties die deze theorie veronderstelt in de praktijk terug te vinden zijn. Samen verzamelen de studenten gegevens van diverse bedrijven. Daarom kunnen ze vaststellen of de veronderstelde relatie tussen kenmerken van het werkproces en tevredenheid van werknemers aangetoond kan worden. Opdrachten als deze komen in de meeste opleidingen geregeld aan de orde.

Projectgroep Aalborg

Projectgroep Aalborg

Opdracht 2: De kracht van kleine teams

Consultants zijn vaak van mening dat kleine innovatieteams betere resultaten boeken dan grotere. Uw projectgroep gaat onderzoeken of deze claim terecht is. Vervolgens gaat u bij een aantal bedrijven een advies uitbrengen. Een zestal bedrijven heeft medewerking aan dit onderzoek toegezegd.

Vorm allereerst een beeld van de manier waarop deze bedrijven innovatie hebben georganiseerd en ‘duik’ daarna in de literatuur.

De wetenschappelijke literatuur levert minder eenduidige uitspraken op over de relatie tussen teamomvang en resultaat. Vergelijk daarom een aantal wetenschappelijke publicaties en vorm een mening waarop hun verschillen berusten. Let daarbij in elk geval op omgevingskenmerken van de onderzochte bedrijven (zoals sector en omvang).

Kijk met deze kennis opnieuw naar de zes bedrijven die u onderzoekt. Formuleer voor elk van deze bedrijven een advies over de omvang van de innovatieteams, waarbij u de voor dit bedrijf typerende omgevingskenmerken meeweegt.

Deze opdracht is typerend voor doelstelling 3. Net als bij doelstelling 2 wordt een relatie gelegd tussen theorie en praktijk. Studenten moeten echter zelf op zoek gaan naar bruikbare theorieën. Ze moeten bovendien bepalen hoe ze met verschillen tussen deze theorieën omgaan, alvorens deze aan de praktijk te relateren. Dit zijn andere vaardigheden dan studenten in ‘type 1’-opdrachten leren. ‘Type 2’-opdrachten zijn ook omvangrijker: Ze bevatten zowel de analyse van wetenschappelijke literatuur als de organisatie, uitvoering en presentatie van onderzoek.

Projectgroep Aalborg

Projectgroep Aalborg

De consequentie is dat een opleiding die werk maakt van álle Dublindescriptoren, afzonderlijke leerlijnen moeten ontwerpen waarin studenten de verschillende vaardigheden verwerven. Dit is precies wat in Aalborg gebeurt.

De leerlijn voor ‘type 2’ opdrachten bestaat eruit dat studenten elk semester een project uitvoeren. Daarbij neemt de complexiteit door de jaren toe en de begeleiding vermindert. Uitgangspunt voor een project is vaak een ‘eenvoudige’ vraag uit de praktijk (‘hoe richt ik mijn innovatieomgeving in’), die bij nader inzien allesbehalve eenvoudig te beantwoorden is. Studenten in het bovenstaande voorbeeld beseffen bijvoorbeeld dat een goed advies meer is dan de toepassing van een theorie. De componenten van een project zijn literatuurstudie, specificeren van de onderzoeks- en adviesvraag samen met een externe ‘probleemeigenaar’ alsmede opzetten, uitvoeren, rapporteren en presenteren van het resultaat.

Studenten in Aalborg besteden ongeveer de helft van hun studietijd aan de leerlijn gericht op doelstelling 3 (opdrachten ‘type 2’) Overigens is daarbij ook aandacht voor de Dublindescriptoren 4 (communiceren) en 5 (leren hoe te leren).

Projectgroep Aalborg

Projectgroep Aalborg

De andere helft van de tijd is bestemd voor de doelstellingen 1 en 2 (verwerven en toepassen van relevante kennis). Elk semester heeft een thema; vakinhoud en projecten zijn daarop afgestemd.

In deze leerlijn gaat het nadrukkelijk om meer dan alleen ‘kennisoverdracht’. Daarom zijn er geen massale hoorcolleges, maar werkcolleges. Docenten laten studenten kennismaken met relevante theoretische inzichten en wetenschappelijke methoden en studenten doen onder andere ‘type 1’- opdrachten om deze toe te passen.

In de toetsing aan het einde van het semester komt alles samen. De docenten die voor het desbetreffende semester verantwoordelijk zijn ‘ondervragen’ een dag lang de leden van een projectgroep. Deze docenten hebben in dit semester een vak gedoceerd en ze hebben opgetreden als projectbegeleider. Deze ‘ondervraging’ gaat zowel over het project, maar ook over de mate waarop studenten vakinhoudelijke kennis ‘paraat’ hebben en deze in het project hebben gebruikt. Het resultaat kan zijn dat de beoordeling van de projectleden verschilt. Meestal is de beoordeling geen verrassing omdat de betrokken docenten en studenten al een semester lang met elkaar hebben gewerkt. Overigens worden ook externe examinatoren uitgenodigd. Ik heb die eer ook een keer gehad.

In de praktijk van het wetenschappelijk onderwijs staan de Dublindescriptoren 1 en 2 centraal. Ik heb gemerkt dat veel docenten de Dublindescriptors 3, 4 en 5 desondanks belangrijk vinden. De vraag wat de consequenties zijn voor het curriculum komt echter zelden op. Die consequenties zijn niet gering en om die reden is kennismaking met het Aalborgse model een eerste stap[1].

Projectgroep Aalborg

Projectgroep Aalborg

[1] Bekijk hier brochure die een goed beeld geeft van het Aalborgse onderwijsmodel: http://www.en.aau.dk/digitalAssets/66/66555_pbl_aalborg_modellen-1.pdf

Hoger onderwijs: meer kwaliteitszorg; minder toezicht

12 Aug

Een onderwijs terriër, zo beschreef het Nijmeegse Universiteitsblad mij bij mijn afscheid in 2001. Ik begreep dat het vlijend bedoeld was. Verbeteren van onderwijs was de rode draad in de dertig voorafgaande jaren als docent en onderwijsdirecteur. Wat me zoal bezig hield, had ik een paar jaar daarvoor in tien korte essays beschreven: Over de vonken en het vuur[1]. Nog steeds actueel.

Personen - Herman van den BoschAls onderwijsdirecteur van de Faculteit beleidswetenschappen (later managementwetenschappen) te Nijmegen ben ik meer dan tien keer betrokken geweest bij onderwijsvisitaties[2]. Bij de oprichting van deze faculteit in 1988 was probleemgestuurd onderwijs naar Maastrichts model ingevoerd. Tijdens de eerste visitatieronde – begin jaren negentig – bleek dat commissies kritisch waren tegenover nieuwe onderwijsvormen. Vanaf dat moment had mijn inzet bij visitaties maar één doel, een positief oordeel verkrijgen. Dat is gelukt. De vele visitaties zorgden voor routine en ik moet zeggen, tijdens de tweede visitatieronde toonden commissies oprecht begrip voor de inrichting van ons onderwijs.

Slap gelulVisitatie heette netjes ‘externe kwaliteitszorg’ maar niemand geloofde in de bijdrage hiervan aan de verbetering van de opleidingskwaliteit[3]. Toch hebben externe deskundigen een doorslaggevende rol gespeeld bij de invoering van het nieuwe onderwijsconcept. Dit waren niet de leden van visitatiecommissies, maar ‘sparring partners’, bestaande uit collegae van de Universiteit Maastricht, aangevuld met enkele interne ‘critical friends’.

Kwaliteitszorg kan niet serieus genoeg worden genomen. Een enthousiaste groep docenten met hart voor het onderwijs doet dat. Maar het is bij kwaliteitszorg precies gesteld als bij veel andere praktijken met op zich goede intenties. Denk aan competentiemanagement, opleidingsmanagement en innovatiemanagement. In plaats van ruggensteun verworden ze tot blok aan het been op het moment waarop institutionalisering plaatsvindt. Een autoriteit – bij kwaliteitszorg is dat de overheid – neemt dan het initiatief over. De zorg voor onderwijskwaliteit wordt vastgelegd in wetten en procedures en de verantwoordelijkheid bij speciale organen of commissies. In plaats van enthousiaste docenten te prijzen, worden deze bejegend met een systeem gebaseerd op wantrouwen.

visitatieNa het visitatiesysteem heeft nu ook het accreditatiesysteem afgedaan. Vrijwel iedereen is van mening dat zijn opbrengst in geen verhouding staat tot de kosten. Het denken over een nieuw ‘systeem’ is al in volle gang. Een vaak gehoorde mening is dat we ons moeten beperken tot de accreditatie van instellingen. Als de huidige instellingsaudit daar model voor staat, dan vrees ik het ergste. De instellingsaudit is een krachtig instrument gebleken om de macht van de colleges van bestuur te versterken, om regelingen binnen de instellingen te ‘stroomlijnen’ en vooral om talloze nieuwe procedures in te voeren op het gebied van kwaliteitszorg, personeelsbeleid, planning en control[4]. Dan liever terug naar de opleidingsvisitatie uit de jaren ’90.

Maar, ik zie kansen voor een sprong voorwaarts. Daarvoor moeten we terug naar de vragen waar het allemaal om ging. Dat zijn er twee:

– Welke ondersteuning van buitenaf helpt opleidingen bij de verbetering van hun kwaliteit (externe kwaliteitszorg)

– Hoe kan de samenleving erop vertrouwen dat een opleiding of instelling overheidsgeld goed gebruikt (toezicht)

Een ding weten we inmiddels zeker: Een ‘systeem’ dat antwoord geeft op beide vragen bestaat niet. Consequentie is, dat voor elk een eigen voorziening nodig is. Aan te raden is om bij het denken hierover een frisse start te maken en even alle bestaande criteria, procedures, commissie en organen te vergeten.

Externe kwaliteitszorg

Te regelen op opleidingsniveau: De basis is een heterogene groep personen van buiten de opleiding (‘critical friends’) waarin de docenten vertrouwen hebben. Deze groep kijkt geregeld mee daar de uitvoering en de evaluatie van het onderwijs en naar verbeterings- en vernieuwingsplannen. Commentaar hoeft niet altijd in alle openbaarheid. Wel geregeld nieuwe personen aantrekken.

Toezicht

Te regelen op instellingsniveau: Het college van bestuur weet hoe opleidingen hun kwaliteit bewaken en hoe zij zwakke punten aanpakken. Dat opleidingen daarbij onderling verschillen is geen probleem. Het college spreekt geregeld met de opleidingen over hun kwaliteitszorg. Eventueel laat het zich hierbij ondersteunen door een ‘internal reviewer’[5]. Een keer per jaar jaar doet het college uitgebreid verslag aan de minister of daartoe aangewezen personen (‘external reviewers’). De Minister rapporteert aan de Kamer.

Het lijkt te eenvoudig; geen dikke nota’s, commissies en accreditatieorganen. De aanpak levert daarom veel geld op voor goed onderwijs. Dat is pas echte kwaliteitszorg.

[1] Dit boekje kan worden gedownload op: https://www.researchgate.net/publication/257926635_Over_de_Vonken_en_het_Vuur_tien_smeedproeven_van_wetenschappelijk_onderwijs

[2] Deze faculteit had zeven opleidingen die elk afzonderlijk warden gevisiteerd, ondanks het geïntegreerde opleidingsconcept.

[3] Het accreditatiestelsel, dat het visitatiestelsel verving vanaf begin 2000, pretendeerde dan ook niet meer om bij te dragen aan de opleidingskwaliteit.

[4] Er wordt wel gezegd dat het hoger onderwijs de laatste instellingen zijn die het slachtoffer zijn van het New public management.

[5] Veel organisaties denken over deze functie na. Het is een soort ‘controller’, maar met een veel ruimer blikveld dan financiën. Het is ook een luis in de pels, die tegenspraak ontlokt en vertolkt. Er is daarom soms sprake van een ‘corporate jester’ (hofnar).

Universiteiten realiseren hun eigen doelen niet

5 Aug

Underachieving collegesHet wetenschappelijk onderwijs in Nederland realiseert zijn eigen doelen niet. Het gaat overigens om een wereldwijd probleem. Maar het verschil tussen Nederland en bijvoorbeeld de Verenigde Staten is dat aldaar het probleem wordt erkend – zie bijvoorbeeld Derek Bok’s boek Underachieving colleges (2008). Hiermee is de weg naar verbetering geopend[1]. Universiteitsbestuurders in Nederland tonen zich tamelijk zelfgenoegzaam, waar volgens de NVAO lang niet altijd reden toe is.

De doelstellingen

Wat is het probleem? Alle universiteiten in de Europese onderwijsruimte zeggen dat studenten aan het einde van de opleiding over vijf competenties beschikken (de Dublin descriptoren): Ze kunnen:

(1) kennis van een vakgebied tonen,

(2) deze kennis toepassen,

(3) complexe problemen op kritische wijze beoordelen,

(4) over het geleerde communiceren,

(5) reflecteren en zelfstandig verder leren.

In de meeste opleidingen speelt de eerste competentie een dominante rol. Tijdens mijn vele visitatiebezoeken heb ik kunnen vaststellen dat het aandeel van reproductievragen in tentamens erg groot is. Ook competentie 2 krijgt aandacht. Studenten krijgen dan een cases voorgelegd en moeten deze aan de hand van een gegeven theorie verduidelijken. Of ze moeten zelf praktijkvoorbeelden van een theorie zoeken. De aandacht voor beide competenties blijkt ook uit de meest voorkomende onderwijsvormen: hoor- en werkcolleges.

Van systematisch ontwikkelen van competentie 3 is tijdens de opleiding zelden sprake. Dit geldt ook voor de competenties 4 en 5, die hierna buiten beschouwing blijven.

Onderwijs - critical thinking 1De tweede en de derde competentie verschillen wezenlijk van elkaar. De tweede competentie houdt in dat (net) afgestudeerden de werking van een gegeven theorie in de praktijk kunnen demonstreren. Onderwijskundigen spreken van near transfer. De derde competentie houdt in dat (net) afgestudeerden een realistisch probleem kritisch kunnen beoordelen. Ze weten op voorhand niet welke kennis zij daarvoor nodig hebben. Ook moeten zij vaak aanvullende gegevens verzamelen. Onderwijskundigen spreken in dit geval van far transfer.

Ik ben zelden docenten en opleidingsmanagers tegengekomen met een duidelijk plan voor de ontwikkeling van de derde competentie (en evenmin voor de vierde en de vijfde). Sommige docenten verwijzen naar het eindwerkstuk. Dit is echter bedoeld om aan te tonen dat studenten over de beoogde kennis en vaardigheden beschikken, niet om deze aan te leren. Het niveau van de meeste scripties is dan ook navenant, ondanks de intensieve begeleiding. Gefundeerde oordelen over een realistisch probleem zijn meestal ver te zoeken[2].

Het gebrek aan visie op de realisering van de derde, vierde en vijfde competentie komt tot uitdrukking in de afwezigheid van werkvormen die hier potentieel geschikt voor zijn. Het beste is om elk semester de nodige tijd te besteden aan het analyseren van een probleem, het verzamelen van data en het beschrijven en presenteren van de uitkomsten daarvan, kortom het leren bedrijven van wetenschap. Een soort rode draad door het hele curriculum dus.

Projectgroep Universiteit Aalborg

Projectgroep Universiteit Aalborg

De Universiteit van Aalborg (Denemarken) is een van de weinige instellingen die consequent op deze manier werkt. Studenten besteden ongeveer de helft van de tijd aan projecten en tijdens de resterende tijd volgen ze hoor- en werkcolleges, die het projectwerk inhoudelijk en methodisch ondersteunen. Naarmate de opleiding volgt worden de projecten complexer en vereisen ze meer eigen onderzoek. Bijna alle projecten gaan uit van realistische problemen, die vanuit de samenleving worden aangedragen. Studenten onderhouden intensieve contacten met de probleemeigenaars en ontwikkelen al doende inzicht in de maatschappelijke rol van wetenschappelijke kennis en de beperkingen daarvan[3]. De Technische Universiteit Twente past het ‘Aalborgse model’ gedeeltelijk toe. Overigens zijn er in de andere technische universiteiten steeds meer aanzetten te zien van de realisering van de derde competentie.

De eerste drie hiervoor genoemde competenties hangen nauw samen. Ze kunnen worden opgevat als de hoekpunten van een driehoek. De onderstaande afbeelding geeft op schematische wijze weer hoe de competenties in de praktijk worden gerealiseerd. Het zwaartepunt daarbij ligt aan de linkerzijde, terwijl idealiter sprake moet zijn van een gelijkmatige vulling van de ruimte.

competentiedriehoek

competentiedriehoek

In mijn ruim 40-jarige carrière als docent en opleidingsmanager heb ik veel veranderingen de revue zien passeren. Achteraf moet ik zeggen dat daarbij vaak ontbrak aan een goede probleemanalyse. Een uitzondering daarbij was de invoering van probleemgestuurd onderwijs aan de Universiteit van Maastricht. Probleemgestuurd onderwijs heeft een belangwekkende bijdrage geleverd aan de realisering van de tweede competentie. Wat opleidingen nu te doen staat is belangrijke stappen te zetten die ertoe leiden dat studenten kritischer leren oordelen, beter leren communiceren en beter vorm kunnen geven aan hun eigen ontwikkeling na de studie. Kortom: Een inhaalslag met betrekking tot de competenties drie, vier en vijf.

Bok, Derek. (2008). Our underachieving colleges. A candid look at how much students learn and what they should be learning more. Princeton: Princeton University Press.

Fischer, Karin. (2013). A college degree sorts job applicants, but employers wish it meant more Chronicle of Higher Education.

Sledge, Linsey, & Fishman, Tiffany Dovey. (2014). Reimagining higher education: How colleges, universities, businesses, and governments can prepare for a new age of lifelong learning. http://dupress.com/articles/reimagining-higher-education/

Van den Bosch, H.M.J., & Kieft, M. (2001). The hybrid curriculum; the acquisition of academic competencies in the university curriculum. In W. Gijselaers (Ed.), Educational innovation in economics and business administration, part VII. (pp. 41-56). Dordrecht: Kluwer, Academic Press.

[1] Werkgevers vinden graduates “woefully underprepared. In hun ogen hebben studenten te weinig taalvaardigheid, analytisch en probleem-oplossend vermogen (Fischer, 2013; Sledge & Fishman, 2014)

[2] De kritiek van Derek Bok, president van de universiteit van Harvard. ging veel verder dan die van werkgevers. Van universiteiten mag worden verwacht dat ze studenten opleiden tot kritisch denken en moreel oordelen en besef hebben van wat zich in de wereld afspeelt. Uit zijn uitvoerig gedocumenteerd boek blijkt dat universiteiten dit doel in de naoorlogse periode niet realiseren. Hij hekelt bovendien dat onderwijs vaak wordt overgelaten aan weinig ervaren docenten en dat deze nauwelijks interesse hebben in de verbetering van hun eigen lesmethoden.

[3] Zie voor een beschrijving van het Aalborgse model: Van den Bosch and Kieft (2001)