Tag Archives: kritisch denken

Universiteiten realiseren hun eigen doelen niet

5 Aug

Underachieving collegesHet wetenschappelijk onderwijs in Nederland realiseert zijn eigen doelen niet. Het gaat overigens om een wereldwijd probleem. Maar het verschil tussen Nederland en bijvoorbeeld de Verenigde Staten is dat aldaar het probleem wordt erkend – zie bijvoorbeeld Derek Bok’s boek Underachieving colleges (2008). Hiermee is de weg naar verbetering geopend[1]. Universiteitsbestuurders in Nederland tonen zich tamelijk zelfgenoegzaam, waar volgens de NVAO lang niet altijd reden toe is.

De doelstellingen

Wat is het probleem? Alle universiteiten in de Europese onderwijsruimte zeggen dat studenten aan het einde van de opleiding over vijf competenties beschikken (de Dublin descriptoren): Ze kunnen:

(1) kennis van een vakgebied tonen,

(2) deze kennis toepassen,

(3) complexe problemen op kritische wijze beoordelen,

(4) over het geleerde communiceren,

(5) reflecteren en zelfstandig verder leren.

In de meeste opleidingen speelt de eerste competentie een dominante rol. Tijdens mijn vele visitatiebezoeken heb ik kunnen vaststellen dat het aandeel van reproductievragen in tentamens erg groot is. Ook competentie 2 krijgt aandacht. Studenten krijgen dan een cases voorgelegd en moeten deze aan de hand van een gegeven theorie verduidelijken. Of ze moeten zelf praktijkvoorbeelden van een theorie zoeken. De aandacht voor beide competenties blijkt ook uit de meest voorkomende onderwijsvormen: hoor- en werkcolleges.

Van systematisch ontwikkelen van competentie 3 is tijdens de opleiding zelden sprake. Dit geldt ook voor de competenties 4 en 5, die hierna buiten beschouwing blijven.

Onderwijs - critical thinking 1De tweede en de derde competentie verschillen wezenlijk van elkaar. De tweede competentie houdt in dat (net) afgestudeerden de werking van een gegeven theorie in de praktijk kunnen demonstreren. Onderwijskundigen spreken van near transfer. De derde competentie houdt in dat (net) afgestudeerden een realistisch probleem kritisch kunnen beoordelen. Ze weten op voorhand niet welke kennis zij daarvoor nodig hebben. Ook moeten zij vaak aanvullende gegevens verzamelen. Onderwijskundigen spreken in dit geval van far transfer.

Ik ben zelden docenten en opleidingsmanagers tegengekomen met een duidelijk plan voor de ontwikkeling van de derde competentie (en evenmin voor de vierde en de vijfde). Sommige docenten verwijzen naar het eindwerkstuk. Dit is echter bedoeld om aan te tonen dat studenten over de beoogde kennis en vaardigheden beschikken, niet om deze aan te leren. Het niveau van de meeste scripties is dan ook navenant, ondanks de intensieve begeleiding. Gefundeerde oordelen over een realistisch probleem zijn meestal ver te zoeken[2].

Het gebrek aan visie op de realisering van de derde, vierde en vijfde competentie komt tot uitdrukking in de afwezigheid van werkvormen die hier potentieel geschikt voor zijn. Het beste is om elk semester de nodige tijd te besteden aan het analyseren van een probleem, het verzamelen van data en het beschrijven en presenteren van de uitkomsten daarvan, kortom het leren bedrijven van wetenschap. Een soort rode draad door het hele curriculum dus.

Projectgroep Universiteit Aalborg

Projectgroep Universiteit Aalborg

De Universiteit van Aalborg (Denemarken) is een van de weinige instellingen die consequent op deze manier werkt. Studenten besteden ongeveer de helft van de tijd aan projecten en tijdens de resterende tijd volgen ze hoor- en werkcolleges, die het projectwerk inhoudelijk en methodisch ondersteunen. Naarmate de opleiding volgt worden de projecten complexer en vereisen ze meer eigen onderzoek. Bijna alle projecten gaan uit van realistische problemen, die vanuit de samenleving worden aangedragen. Studenten onderhouden intensieve contacten met de probleemeigenaars en ontwikkelen al doende inzicht in de maatschappelijke rol van wetenschappelijke kennis en de beperkingen daarvan[3]. De Technische Universiteit Twente past het ‘Aalborgse model’ gedeeltelijk toe. Overigens zijn er in de andere technische universiteiten steeds meer aanzetten te zien van de realisering van de derde competentie.

De eerste drie hiervoor genoemde competenties hangen nauw samen. Ze kunnen worden opgevat als de hoekpunten van een driehoek. De onderstaande afbeelding geeft op schematische wijze weer hoe de competenties in de praktijk worden gerealiseerd. Het zwaartepunt daarbij ligt aan de linkerzijde, terwijl idealiter sprake moet zijn van een gelijkmatige vulling van de ruimte.

competentiedriehoek

competentiedriehoek

In mijn ruim 40-jarige carrière als docent en opleidingsmanager heb ik veel veranderingen de revue zien passeren. Achteraf moet ik zeggen dat daarbij vaak ontbrak aan een goede probleemanalyse. Een uitzondering daarbij was de invoering van probleemgestuurd onderwijs aan de Universiteit van Maastricht. Probleemgestuurd onderwijs heeft een belangwekkende bijdrage geleverd aan de realisering van de tweede competentie. Wat opleidingen nu te doen staat is belangrijke stappen te zetten die ertoe leiden dat studenten kritischer leren oordelen, beter leren communiceren en beter vorm kunnen geven aan hun eigen ontwikkeling na de studie. Kortom: Een inhaalslag met betrekking tot de competenties drie, vier en vijf.

Bok, Derek. (2008). Our underachieving colleges. A candid look at how much students learn and what they should be learning more. Princeton: Princeton University Press.

Fischer, Karin. (2013). A college degree sorts job applicants, but employers wish it meant more Chronicle of Higher Education.

Sledge, Linsey, & Fishman, Tiffany Dovey. (2014). Reimagining higher education: How colleges, universities, businesses, and governments can prepare for a new age of lifelong learning. http://dupress.com/articles/reimagining-higher-education/

Van den Bosch, H.M.J., & Kieft, M. (2001). The hybrid curriculum; the acquisition of academic competencies in the university curriculum. In W. Gijselaers (Ed.), Educational innovation in economics and business administration, part VII. (pp. 41-56). Dordrecht: Kluwer, Academic Press.

[1] Werkgevers vinden graduates “woefully underprepared. In hun ogen hebben studenten te weinig taalvaardigheid, analytisch en probleem-oplossend vermogen (Fischer, 2013; Sledge & Fishman, 2014)

[2] De kritiek van Derek Bok, president van de universiteit van Harvard. ging veel verder dan die van werkgevers. Van universiteiten mag worden verwacht dat ze studenten opleiden tot kritisch denken en moreel oordelen en besef hebben van wat zich in de wereld afspeelt. Uit zijn uitvoerig gedocumenteerd boek blijkt dat universiteiten dit doel in de naoorlogse periode niet realiseren. Hij hekelt bovendien dat onderwijs vaak wordt overgelaten aan weinig ervaren docenten en dat deze nauwelijks interesse hebben in de verbetering van hun eigen lesmethoden.

[3] Zie voor een beschrijving van het Aalborgse model: Van den Bosch and Kieft (2001)

Academische vorming in de VS faalt

15 Apr

American higher education is characterized by limited or no learning for a large proportion of students. (Arum & Roksa, 2011)

Maakt het wetenschappelijk onderwijs zijn doelstellingen waar? Vorige week heb ik mijn eigen twijfels geuit[1]. Het hoger onderwijs in de Verenigde Staten is al jaren onderwerp van kritiek[2].

Tot voor kort deden universiteiten weinig met deze kritiek. Ondanks sterk toenemende collegegelden kwamen studenten toch wel. Maar studenten stellen – ook in de VS – vaker de vraag wat voor waar ze krijgen voor hun geld. Niet vreemd, nu hun studieschuld is opgelopen naar ruim $1100 miljard.

Werkgevers vinden graduates woefully underprepared (Fischer, 2013; Sledge & Fishman, 2014) In hun ogen hebben studenten onvoldoende taalvaardigheid en ze beschikken over te weinig analytisch en probleem-oplossend vermogen[3].

Derek Bok

Derek Bok

De meest fundamentele kritiek kwam – bijna 10 jaar geleden – van binnenuit, namelijk van Derek Bok, Decaan van Harvard University (Bok, 2008). Deze kritiek ging veel verder dan die van de werkgevers. Van universiteiten mag – volgens Derek Bok – worden verwacht dat studenten kennis verwerven van wat zich in de wereld afspeelt en dat ze in staat zijn hierover kritisch te denken en moreel te oordelen. Uit zijn uitvoerig gedocumenteerd boek blijkt dat de bijdrage van de universiteiten aan de realisering van deze doelen beperkt is en de afgelopen 50 jaar niet is verbeterd. Hij hekelt bovendien dat onderwijs vaak wordt overgelaten aan weinig ervaren docenten. Maar 10% van alle docenten heeft interesse in resultaten van onderwijskundig onderzoek en is bereid hun wijze van lesgeven zo nodig te veranderen.

Overigens is kritisch denken een veelomvattend begrip. Meestal gaat het om een of meer van de volgende kwalificaties, die verrassend veel op de Dublin descriptoren lijken:

  • Kunnen vaststellen van overeenkomsten en verschillen tussen uiteenlopende denkbeelden.
  • Kunnen hanteren van verschillende beoordelingscriteria en begrijpen waarom mensen tot andere oordelen kunnen komen.
  • Kunnen verzamelen van informatie die nodig is voor een weloverwogen oordeel.
  • Kunnen verdedigen van de eigen mening met respect voor andere meningen.
  • Open staan voor de noodzaak eigen denkbeelden aan te passen aan veranderende omstandigheden (Destler, 2014).

Er zijn diverse pogingen gedaan om kritisch denken te operationaliseren en hiervoor tests te ontwikkelen. Zoals valt te verwachten in een academische milieu, hebben deze pogingen tot veel discussie geleid (Liu, Frankel, & Crotts Roohr, 2014). Deze discussie is vooral binnen de universiteit gevoerd en niet met het ‘afnemende veld’. Tot veel onderzoek is het nooit gekomen. Te bedreigend?

Een wake-up call

Richard Arum

Richard Arum

Richard Arum en Josipa Roksa hebben hierin verandering gebracht door zelf op grote schaal aan het meten te gaan en hiervan in een tweetal boeken verslag te doen (Arum & Roksa, 2011, 2014). Arum en Roksa hebben de ontwikkeling van het vermogen tot kritisch denken empirisch vastgesteld aan de hand van de Collegiate Learning Assessment-test (CLA-test): Bachelor studenten moesten een realistisch probleem oplossen aan de hand van een aantal gegevens en hierover een memo schrijven. Van deze memo’s is het niveau van analytisch redeneren, probleem oplossen en schrijfvaardigheid vastgesteld. De test werd uitgevoerd bij 2000 eerstejaars studenten en 1½ jaar later herhaald bij dezelfde studenten.

Josipa Roksa

Josipa Roksa

De conclusie was dat 45% van de studenten geen significante vooruitgang liet zien. Vier jaar na de tweede testafname is dezelfde groep opnieuw ondervraagd. Nu bleek dat 36% nog steeds geen verbetering liet zien. De auteurs verzamelden ook gegevens over de inzet van de studenten. Meer dan 30% van de studenten gaf aan minder dan 5 uur per week te zelfstandig te studeren en nooit meer dan 40 bladzijden per week te hebben moeten lezen.

Wat het meeste opvalt is dat zowel het boek van Bok als de boeken van Arum en Roksa tot veel discussie maar tot weinig actie hebben geleid. Het zijn vooral de elite universiteiten die thans discussiëren over een fundamentele verandering van hun onderwijs. Die discussie valt samen met de discussie over de manier waarop ICT (MOOCs) in het onderwijs kan worden geïntegreerd. Op deze manier kan menskracht vrijkomen voor nieuwe vormen van onderwijs, die mogelijk wel tot kritisch denken leiden. De verwachting is dat dit nog maar het begin is van een ontwikkeling die universiteiten én het leven van studenten ingrijpend gaat veranderen.

Underachieving colleges

Arum, Richard, & Roksa, Josipa. (2011). Academically adrift: Limited learning on college campuses Chicago, IL: University of Chicago Press.

Arum, Richard, & Roksa, Josipa. (2014). Aspiring adults adrift: Tentative transitions of college graduates Chicago, IL: University of Chicago Press.

Bok, Derek. (2008). Our underachieving colleges. A candid look at how much students learn and what they should be learning more. Princeton: Princeton University Press.

Destler, Bill. (2014). Critical Thinking Skills: Higher Education Must Lead Business to Maximize Full Value of Employees. Retrieved from Huff Post website: http://www.huffingtonpost.com/bill-destler/critical-thinking-skills-_b_6161480.html

Fischer, Karin. (2013). A college degree sorts job applicants, but employers wish it meant more Chronicle of Higher Education.

academically adriftLiu, Lydia, Frankel, Lois, & Crotts Roohr, Katrina. (2014). Assessing Critical Thinking in Higher Education: Current State and Directionsfor Next-Generation Assessment. In J. Carlson (Ed.): Educational Testing Service.

Sledge, Linsey, & Fishman, Tiffany Dovey. (2014). Reimagining higher education: How colleges, universities, businesses, and governments can prepare for a new age of lifelong learning. http://dupress.com/articles/reimagining-higher-education/

[1] Zie mijn blogpost: Studenten richt je kritiek meer op het onderwijs zelf! http://wp.me/p32hqY-bZ

[2] Wie meer wil weten van het hoger onderwijs in de VS: Vanaf 7 december 2014 heb ik vijf posts geschreven over problemen en oplossingen. De eerste – De opmars van ‘competence-based Learning’ in de VS – bevat een overzicht van de meest voorkomende problemen. http://wp.me/p32hqY-a6

[3] Artikel uit de Wall Street Journal dat illustreert wat zoal verstaan onder ‘kritisch denken’ en wat daarvan in de praktijk terecht komt: http://www.wsj.com/articles/bosses-seek-critical-thinking-but-what-is-that-1413923730

Studenten richt je kritiek meer op het onderwijs zelf!

8 Apr

Maakt het wetenschappelijk onderwijs zijn doelstellingen waar? In deze en volgende posts ga ik in op deze vraag. Te beginnen met mijn eigen twijfels.

de_nieuwe_kleren_van_de_keizer_vs41Nederlandse universiteiten maken een zelfgenoegzame indruk. Volgens de NVAO, de organisatie die hun kwaliteit bewaakt, is daar lang niet altijd reden voor. Ik vrees dat ik dit moet beamen. Ik heb meer dan 40 jaar lang als docent, onderwijsmanager en decaan in het wetenschappelijk onderwijs gewekt. In die periode is veel verbeterd, vooral in materieel opzicht. Het onderwijs zelf is in essentie niet veranderd. Verwerven van kennis staat onverminderd centraal. Studenten brengen nog steeds een aanzienlijk deel van hun tijd door in – steeds grotere – collegezalen.

Mijn stelling is dat het wetenschappelijk onderwijs zijn eigen doelstellingen niet waar maakt.

Wat zijn die doelstellingen? Vanaf het begin van de eeuw gelden de Dublin- descriptoren als de eindkwalificaties van het hoger onderwijs in de hele Europese onderwijsruimte. In het kort houden deze in:

  1. Studenten beschikken over kennis van en inzicht in een wetenschapsgebied, inclusief methoden om wetenschappelijk onderzoek te doen.
  2. Studenten kunnen wetenschappelijke kennis in de praktijk toepassen, inclusief uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek.
  3. Studenten zijn in staat maatschappelijke problemen te analyseren, te beoordelen en mogelijk op te lossen.
  4. Studenten kunnen over wetenschappelijke kennis en het gebruik daarvan communiceren.
  5. Studenten kunnen ook na hun studie vorm geven aan hun eigen leren.

Naar mijn mening krijgen de doelstellingen 1 – 2 te veel aandacht en de nummers 3 – 5 te weinig.

De derde doelstelling houdt in dat studenten in staat zijn om een realistisch probleem te analyseren, vanuit verschillende gezichtspunten te beoordelen en zo mogelijk bij te dragen aan een oplossing. Daarbij moeten ze zelf bepalen welke (wetenschappelijke) inzichten dienstig zijn en welke gegevens verzameld moeten worden. Vaak wordt deze doelstelling aangeduid met ‘kritisch leren denken’.

Als lid van een visitatiecommissie heb ik zelden meegemaakt dat een opleiding een voorstelling had van deze kwalificatie, laat staan van de realisering ervan. Vaak beperkte men zich tot de uitspraak dat er geregeld gelegenheid is voor discussie of dat om deze reden het vak ethiek op het programma staat.

Kritisch denken ontwikkelt zich vooral door groepsgewijs aanpakken van realistische problemen . Dit houdt in:

  • Onderhouden van contacten met instanties, groepen en personen buiten de universiteit;
  • Zoeken naar relevante literatuur en die actief tijdens discussies verwerken;
  • Verzamelen van informatie, bijvoorbeeld door zelf onderzoek te doen;
  • Schrijven van een rapport en hierover in gesprek gaan met alle betrokkenen.

Niet eenmalig, maar elk studiejaar opnieuw.

Plannen om de doelstellingen vier en vijf op systematische wijze te realiseren ontbreken eveneens. Studenten schrijven geregeld (eenvoudige) papers, maar systematische feedback op schrijfvaardigheden is een zeldzaamheid. Ik ben zelden tegengekomen dat een opleiding studenten laat leren om de regie van hun eigen ontwikkeling ter hand te nemen.

Vrijwel geen enkele opleiding doet onderzoek naar de mate waarin studenten de Dublin descriptoren realiseren. Soms vraagt ze aan studenten zelf in te schatten of ze de kwalificaties waarnaar de Dublin descriptoren verwijzen, hebben gerealiseerd. Ik heb enquêtes gezien met vragen als ‘in hoeverre heeft u tijdens uw opleiding kritisch leren denken’. Dergelijke enquêtes hebben mijns inziens weinig betekenis.

Toch leren studenten tijdens hun studententijd onmiskenbaar veel. Dit gebeurt voor een groot deel tijdens discussies met medestudenten, bezoek aan het buitenland, lidmaatschap van verenigingen, vrijwilligerswerk et cetera. Helaas staat dit soort activiteiten als gevolg van het rendementsdenken onder druk. Het is een goede zaak dat studenten hiertegen protesteren. Ik zou het nog beter vinden als ze ook aan de opleiding vragen om kritisch denken, communiceren en reflectie op de eigen ontwikkeling, structureel in het curriculum in te bouwen.

Volgende week komt het hoger onderwijs in de VS aan de orde. Hier is kritiek aan de orde van de dag.