Archive | Hoger onderwijs RSS feed for this section

De armoede van big data

20 Mei

Er komen steeds meer en omvangrijkere datasets, vaak met gegevens over de hele wereld. De belofte is dat de kwaliteit van beleid daarmee kan worden verhoogd. Ik bespreek twee recente toepassingen van big data, waaruit blijkt dat deze belofte bij lange na niet wordt ingelost. Sterker nog, resultaten zijn vaak triviaal en soms misleidend.

big-data

De meest innovatieve universiteiten van Europa

Het eerste rapport is een rating van de meest innovatieve universiteiten van Europa, uitgevoerd door Reuters[1]. Er is een grote hoeveelheid data per universiteit verzameld en op basis daarvan is een samengestelde score berekend. Het bijgevoegde overzichtje geeft het resultaat weer. screenshotHet rapport gebruikt tien criteria; zeven(!) daarvan betreffen de geregistreerde patenten van elke universiteit. Hier wringt de schoen. In de eerste plaats is de titel meest innovatieve universiteit misleidend. Het gaat niet om het innovatieve karakter van de desbetreffende universiteit als zodanig, maar om het aantal gepatenteerde uitvingen. De bijdrage daarvan aan innovatie is beperkt en komt van slechts een klein aantal universiteiten. Naast patenten leveren universiteiten ook op andere en vaak meer substantiële wijze een bijdrage aan innovatie. Te denken valt aan spin-offs, de vorm en inhoud van het onderwijs en samenwerking met onderzoekers binnen bedrijven[2]. Dit rapport doet hieraan nauwelijks recht.

De productiviteit van de overheidsdienstverlening

De tweede studie heet Government productivity en is uitgevoerd door het McKinsey Center for Government (MCG)[3]. De studie wil aantonen dat overheden wereldwijd $ 3500 miljard te veel uitgeven en dat geld de komende vijf jaar kunnen gebruiken om te bezuinigen of om de effectiviteit van hun dienstverlening te verbeteren (zie onderstaande afbeelding).

screenshot 2

Cruciaal is de wijze waarop effectiviteit wordt gemeten. Ik neem het hoger onderwijs – een van de besproken diensten – als voorbeeld. Voor elk land is een index berekend aan de hand van vier datasets: (1) Het aantal afgestudeerden ten opzichte van de instroom, (2) de kwaliteit van het onderwijs, de (3) baankans en het (4) inkomen van afgestudeerden. De kwaliteit van het onderwijs is gebaserd op de jaarlijkse rating van universiteiten door Times Higher Education.

Door per land effectiviteit te delen door kosten per student, berekenden de onderzoekers de productiviteit. De idee is nu dat regeringen de productiviteit van het hoger onderwijs op twee manieren kunnen verhogen: Of ze nemen een voorbeeld aan een land met een vergelijkbare effectiviteit, maar dat minder uitgeeft en ze besparen zo een hoop geld. Of ze spiegelen zich aan een land met een vergelijkbaar uitgavenniveau, maar dat dit geld effectiever besteedt en ze verbeteren zo hun effectiviteit zonder dat dit extra geld kost.

Wat MCG gedaan heeft is op zich ingenieus, maar als grondslag voor beleid schiet de berekening tekort. In de eerste plaats is manier waarop effectiviteit is geoperationaliseerd triviaal. Neem het Verenigd Koninkrijk. Dit is topscorer op het gebied van effectiviteit. Dit komt vooral door de hoge score van universiteiten in het Verenigd Koninkrijk op de rating van Times Higher Education, die overigens vooral wetenschappelijke reputatie meet. De universitaire infrastructuur in dat land is in eeuwen opgebouwd, mede dankzij omvangrijke schenkingen van particulieren. Geen enkel land kan binnen de gestelde vijf jaar voorzien in een vergelijkbaar stelsel, nog afgezien van het feit dat wetenschappelijke reputatie niet hetzelfde is als kwaliteit van het onderwijs. Maar ook op het gebied van werkgelegenheid en inkomen van afgestudeerden is de invloed van overheden beperkt. Het is een illusie dat landen geld kunnen besparen of hun geld effectiever kunnen besteden dankzij de berekeningen van McKinsey.

Businesswoman standing looking at data flowchart in cloudy landscape

In beide voorbeelden is sprake van enorme datasets, ingenieuze berekeningen, maar triviale en zelfs misleidende resultaten. Het komt omdat gecomplicerde onderwerpen, zoals het innovatieve karakter van universiteiten  en de effectiviteit van het hoger onderwijs vertaald worden naar enkele variabelen waarvoor data beschikbaar zijn (proxies). Het gevolg is een vergaand reductionisme, dat voorbij gaat aan de gecompliceerdheid van de onderwerpen en aan de uiteenlopende denkbeelden daarover.

We gaan dit reductionisme steeds vaker zien, ook binnen wetenschappelijk onderzoek. Het is immers verleidelijk om uit te gaan van bestaande datasets in plaats van eerst de gebruikte begrippen uit te diepen en op basis daarvan te bepalen welke gegevens nodig zijn. Beleid dat op deze manier tot stand komt, berust op drijfzand.

[1] Het rapport kan hier worden bekeken: http://www.reuters.com/article/us-reutersrankings-europeanuniversities-idUSKBN17Z09T#list

[2] Herman van den Bosch: Universiteit en bedrijfsleven: een moeizame relatie in:Robert Kok e.a.: Versterking van innovatie, Boom 2013, p. 201-215.

[3] Dit rapport en zijn samenvatting kan vanaf deze site worden gedownload: http://www.mckinsey.com/industries/public-sector/our-insights/the-opportunity-in-government-productivity

Nieuwe wereld…. Andere business school

7 Mei

Drie organisaties op het gebied van duurzaamheid en management hebben in 2012 besloten om samen te werken aan vernieuwing van het bedrijfskundeonderwijs[1]. De directe aanleiding was dat 50 jaar daarvoor de rapporten van de Carnegie en de Ford Foundation waren verschenen en 20 jaar eerder de Rio Earth Summit zonder veel effect had aangedrongen op meer duurzaam gedrag van bedrijven. Vandaar de naam 50 + 20 agenda. Bekijk hieronder een korte presentatie.

De rapporten van de Carnegie en Ford Foundation hebben het bedrijfskundeonderwijs meer kwaad dan goed gedaan. Business schools waren voorheen plekken waar professionele managers werden opgeleid. De twee rapporten waren de opmaat voor de inlijving van deze instituten door gevestigde universiteiten. Door hun academisering verloren business schools gaandeweg hun betekenis voor de managementpraktijk[2]. Docenten met praktijkervaring werden zeldzaam en publicaties gaan aan de praktijk voorbij.

De 50 + 20 agenda wil het praktijkgerichte element herstellen, samen met een inhoudelijke oriëntatie op duurzaamheid[3]. De inzet is dat business schools er niet meer naar streven om de beste van de wereld willen zijn maar het beste vóór de wereld[4]. De 50 + 20 agenda heeft geleid tot de publicatie van een handboek[5] met bijbehorende website[6] met voorbeelden van good practice.

Ik sta kort stil bij de van de 50 + 20 agenda en het soort onderwijs dat deze voorstaat.

41sZKUAAmgL._SX329_BO1,204,203,200_Een andere missie

In de 50 + 20 agenda is een vooraanstaande rol weggelegd voor het bedrijfsleven bij de aanpak van armoede en opwarming van de aarde. Hiervoor is een omwenteling nodig. Bedrijven streven nu vooral naar groei en winst. Ze doen er daarom alles aan de consumptie te bevorderen. De studenten van nu – de leidinggevenden van later – kunnen deze spiraal doorbreken door te beijveren dat bedrijven hun missie afstemmen op de belangen van de samenleving[7]. Dit is op lange termijn ook goed voor de aandeelhouders.

Een ander soort onderwijs

Ook veel vakken zijn doordrongen van het denken in termen van groei en winst. Om bedrijven en hun omgeving beter in samenhang te kunnen zien, moeten de kennissilo’s worden gesloopt en plaatsmaken voor een interdisciplinaire en probleemgerichte benadering, gericht op oordeels- en besluitvorming. Hierbij moet volop aandacht zijn voor kritisch denken, ethiek, zelfkennis en soft skills. Het doceren van vakken moet plaatsmaken voor de aanpak van levensechte projecten zo veel mogelijk uitgevoerd binnen bedrijven.

screenshot 4

Hoofdlijnen 50+20 agenda

Een ander soort opleiders

De meeste docenten aan business schools moeten ervaring hebben in bedrijven of instellingen, bij voorkeur in organisaties die de belangen van alle stakeholders respecteren. Verder zijn medewerkers bereid om als public intellectuals deel te nemen aan het publieke debat over de transformatie van de samenleving en de rol van bedrijven daarin.

Een ander soort business school

Geen vakgroepen op functionele basis, maar teams die delen van het onderwijs verzorgen. De buitenwereld wordt zo veel mogelijk binnen de school gehaald, bijvoorbeeld door tegen kostprijs cursussen aan te bieden aan lokale ondernemers en startups. Er is eveneens een krachtige wisselwerking tussen fundamenteel en toegepast onderzoek.

De boodschap van de 50 + 20 agenda is binnen veel business schools aangekomen. Studenten in het bijzonder staan ervoor open. Veel dromen van een eigen innovatieve start-up waar ze hun idealen kunnen verwezenlijken. Maar de grootste opdracht ligt in de vanandering van gevestigde bedrijven. Kortom, er is nog een lange weg te gaan.

[1] Deze organisaties zijn: Global Responsible Leadership Initiative (GRLI), World Business School Council for Sustainable Business (WBSCSB) en Principles for Responsible Management Education (PRME)

[2] The 1959 Ford and Carnegie reports on business schools caused severe and probably permanent damage to business education, forcing it into a narrow and overly-theoretical mold. Daniel Carter in diens boek MBA: The First Century.

[3] De belangrijkste trekkers van dit initiatief zijn Katrin Muff (Business School Lausanne), Thomas Dylinck (University of St Gallen), Marc Bretel (GRLI), John North (Un. of Pretoria), Paul Shrivastava (Concordia University, Canada) en Jonas HeBusiness education for the worldart (PRME). Ook Paul Polman, CEO van Unilever was lid van de initiatiefgroep.

[4] http://50plus20.org/wp-content/uploads/sites/3/2012/06/5020_AGENDA_PRINT_a4_English.pdf

[5] Business education for the world. A vision for business schools serving people and planet. Edward Elgar 2013.

[6] Zie: 50plus20.org/benchmarks

[7] Bij de vaststelling van maatschappelijke doelstellingen wordt uitgegaan van de Global Goals van de VN.

 

Badges in plaats van diploma’s?

29 Apr

Sinds mensenheugenis worden opleidingen afgerond met een diploma. Het aantal verschillende diploma’s is echter niet meer te overzien. In de VS zijn dat er 8 maal zo veel dan 20 jaar geleden. Er zijn duizenden instanties die diploma’s verstrekken waarvan het grootste deel niet is geaccrediteerd. Daarbij komt dat we te maken hebben met diploma’s uit vele landen. Kortom, de waarde van een diploma is veelal niet meer gekend.

Er is echter ook een andere kant. Een groot aantal personen – jong en oud – ambieert geen diploma. Ze willen een specifieke baan, zich daarvoor scholen en een bewijs ontvangen dat ze over de gewenste competenties beschikken[1].

images

Voor beide problemen is een oplossing beschikbaar in de vorm van badges, micro-credentials of e-credentials: Dit zijn (digitale) bewijsstukken dat iemand over specifieke kennis en/of vaardigheden beschikt. Er zijn inmiddels ruim 3000 organisaties die badges verstrekken, waaronder onderwijsinstellingen, trainingsinstituten en bedrijfsopleidingen[2].

Voor een goed functionerend systeem van badges moet aan een aantal voorwaarden zijn voldaan. Hier zijn de belangrijkste:

Niveau

De kennis en/of vaardigheden waarnaar een badge verwijst moeten eenduidig zijn. Tevens moet er een onmiskenbare verwijzing zijn naar het beheersingsniveau. Ook moet worden geëxpliciteerd hoe dat gemeten is. Het Degree Qualifications Profile, opgesteld door Lumina is een bruikbaar hulpmiddel om het niveau aan te duiden[3].

Uitwisselbaarheid

Badges moeten technisch gesproken eenzelfde standaard hebben: ze dienen gegevens te bevatten over de eigenaar, de verstrekker, de inhoud en de wijze waarop de de onderhavige kennis en vaardigheid is vastgesteld. De Open Badges Standard van IMS Global Learning gaat waarschijnlijk als zodanig functioneren. In Nederland werkt SURF aan een technische specificatie van badges[4].

images-1

Zichtbaarheid

Bezitters moeten een platform hebben om hun badges te kunnen tonen. Hiervoor zijn inmiddels verschillende websites, zoals Backpack[5].

De snelle verbreiding van competentiegericht onderwijs heeft het systeem van badges mede mogelijk gemaakt. Dit type onderwijs vereist immers een nauwkeurige aanduiding van learning outcomes: de kennis en vaardigheden waarover iemand beschikt na deelname aan een formele, non-formele of informele leeractiviteit.

Concordia University in Wisconsin is – voor zover bekend – de eerste universiteit die een opleiding – de master in educational technology – certificeert met badges. Dat zijn er 50; elk van deze badges correspondeert met een behaald leerresultaat, doorgaans een succesvol afgeronde opdracht[6]. De tijd die daaraan is besteed, doet niet terzake.

Een andere interessante ontwikkeling is dat aanbieders van opleidingsmogelijkheden (formeel en non-formeel) in een specifieke regio of stad samenwerken binnen een gemeenschappelijk format. Ook hierbij worden lokale werkgevers betrokken[7]. Het Open Badge Network[8] (Europe) heeft hiervoor een beknopt Charter opgesteld. In de VS is er het Cities of Learning initiative, bijvoorbeeld Chicago City of learning[9].

screenshot 2 kopie

Ik zie veel voordelen in de hier geschetste ontwikkeling, maar tegelijkertijd ben ik ook bang voor een versplinterde focus op leren. Studeren wordt dan het bijeensprokkelen van badges.

In een vorige blogpost het ik beklemtoond hoe belangrijk het is dat studenten kritisch leren denken[10]. Het is ondenkbaar dat studenten kritisch leren denken door deel te nemen aan slechts één onderwijsactiviteit. Kritisch denken kan dan ook niet met één badge ‘afgevinkt’ worden. Het vermogen om kritisch te denken ontwikkelt zich doordat studenten herhaaldelijk worden geconfronteerd met realistische maatschappelijke en wetenschappelijke problemen, daarover lezen en onderzoek doen, oplossingen afwegen en uiteindelijk tot een oordeel komen. Dit betekent dat het verdienen van badges alléén niet voldoende is, maar dat er ook eisen gesteld kunnen worden aan de samenhang van de verdiende badges.

Een selectiever gebruik van het begrip competenties kan hieraan bijdragen. Een afzonderlijke badge betekent dan dat een student blijk heeft gegeven te beschikken over een bepaalde hoeveelheid kennis en vaardigheden. Badges kunnen dan ook goed worden verbonden aan modulen, cursussen of werkzaamheden in de praktijk. Een competentie daarentegen verwijst naar de (intellectuele) activiteiten die een pas afgestudeerde zelfstandig kan uitvoeren. Aannemelijk moert worden gemaakt welke reeks studieonderdelen – met de bijbehorende badges – hiervoor wenselijk is.

Het systeem van badges is nog lang niet volgroeid. Het is wel een hoopvol begin om buitenschoolse ervaringen serieus mee te tellen, na te denken over hoe bepaalde competenties verworven worden en ruimte te maken voor studenten die kennis en vaardigheden willen verwerven door studieactiviteiten te verrichten bij diverse aanbieders in binnen- en buitenland.

[1] Zie voor de eisen die aan badges gesteld kunnen worden: http://www.openbadgenetwork.com/wp-content/uploads/2016/01/O4A3-OBN-Guidelines-for-Open-Badges-in-Territories.pdf

[2] Voor een overzicht van wat er in vijf jaar is bereikt: https://drive.google.com/file/d/0B7kHRuri9QdPQmRfdXZrblpSX0U/view

[3] Het framework is volop in ontwikkeling en kent acht niveaus. Het is gespecificeerd voor kennis en vaardigheden. deze zijn op hun beurt uitgesplitst in gespecialiseerde vaardigheden, persoonlijke vaardigheden en sociale vaardigheden: https://www.luminafoundation.org/files/resources/connecting-credentials.pdf. Dit kader vertoont veel overeenkomst met het Europese kwalificatieframework voor een leven lang leren: https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/leaflet_nl.pdf

[4] Zie hiervoor: https://www.surf.nl/binaries/content/assets/surf/nl/2017/open-badges_surfnet-pilot–scenario’s_frans-ward_3feb.pdf

[5] Op de website van Backback zijn inmiddels meer dan een miljoen badges geplaatst: https://backpack.openbadges.org/backpack/welcome

[6] Onderwijsinstellingen die deze kant verder opgaan werken samen met het afnemende veld om de badges herkenbaar relevant te maken. Dit gebeurt bijvoorbeeld door de Foundation for California Community Colleges en de New World of Work

[7] Voorbeelden hiervan zijn; de Open Badges in Scottish Education Group, het Badge the UK project en de Open Badges DACH Usergroup in Duitsland. Zie voor een bespreking; http://www.openbadgenetwork.com/wp-content/uploads/2016/01/O4A3-OBN-Guidelines-for-Open-Badges-in-Territories.pdf

[8] portal: www.openbadgenetwork.com

[9] https://chicagocityoflearning.org

[10] Zie: hmjvandenbosch.com.ln.is/ocP0r

 

Kritisch leren denken moet, maar universiteiten schieten tekort

10 Apr

 

Leidinggevenden van bedrijven en universiteiten zijn het er roerend over eens: Kritisch denken is een van de belangrijkste doelen is van een wetenschappelijke studie[1]. Maar wat is kritisch denken[2]? Hieronder vind je een antwoord. Verder gaat deze blogpost in op de vraag of je inderdaad op de universiteit moet zijn om kritisch denken te leren.

Onderwijs - kritisch denken

In bijna alle definities van kritisch denken komen een of meer van de volgende termen voor (de vetgedrukte het meest): afleiden, analyseren, argumenteren, beoordelen, conceptualiseren, evalueren, formuleren van hypotheses, generaliseren, interpreteren, logisch denken, ordenen, redeneren, testen, uitleggen en vragen stellen. Deze termen vertonen veel overlap. Het is daarom beter om kritisch denken te omschrijven. Kritisch denken is een manier van denken die een of meer van de volgende handelingen omvat[3]:

  1. Vaststellen van de validiteit van informatie met behulp van expliciete criteria en relevante kennis.
  2. Beoordelen van de logische consistentie en de validiteit van een standpunt.
  3. Afleiden van de assumpties en de implicaties van een standpunt.
  4. Zelfstandig innemen van een consistent en valide standpunt, onder verwijzing naar zijn assumpties, implicaties en alternatieven.
  5. Formuleren van oorzaak-gevolg relaties in termen van hypotheses of proposities en in staat zijn hierin tot een consistent en valide standpunt te komen.

De idee is dat kritisch denken je oordeelsvermogen verscherpt.

screenshot 6

Kritisch denken wordt vaak gezien als een onderdeel van een groter geheel. Ik spreek van academische vaardigheden, maar een Australische studie spreekt van enterprise skills[4]. Het is maar hoe je het bekijkt. Voor deze studie werden 4,2 miljoen advertentieteksten verzameld in de periode 2012 – 2015. Onderstaand overzicht toont de toename van de vraag naar enterprise skills.

In 2015 werd in personeelsadvertenties critical thinking 158% vaker vermeld dan drie jaar daarvoor. Uit dit onderzoek bleek tevens dat enterprise skills gevraagd worden in alle beroepen, inmiddels meer dan vakinhoudelijke kennis en technische vaardigheden. Dit geldt in het bijzonder in beter betaalde banen.

screenshot 13

De waarde die werkgevers hechten aan kritische denkvaardigheden bleek ook uit een wat ouder grootschalig onderzoek in de VS: Are they really ready to work?[5]. Het antwoord op deze vraag was geen volmondig ja: Baanzoekers met alleen highschool scoorden in bijna alle opzichten onvoldoende; bachelors scoorden in meerderheid net voldoende. Uit meer recent onderzoek bleek dat de helft van de werkgevers vindt dat graduates are woefully underprepared[6].

De meeste universiteiten geven eveneens hoog op van belang van kritisch denken: 95% van rectoren en decanen noemt kritisch denken een van de belangrijkste academische vaardigheden[7]. Des te opvallender is het dat universiteiten zelden of nooit de ontwikkeling van het vermogen tot kritisch denken meten aan de hand van een gevalideerde test.

Richard Arum en Josipa Roksa hebben dat wel gedaan. Zij hebben de Collegiate Learning Assessment-test[8] afgenomen bij 2000 eerstejaarsstudenten. Deze moesten een realistisch probleem oplossen met behulp van een aantal gegevens en hierover een memo schrijven. Aan de hand van deze memo’s is hun niveau van analytisch redeneren, probleem oplossen en schrijfvaardigheid vastgesteld.

Anderhalf jaar is dezelfde groep opnieuw getest. De conclusie was dat 45% van de studenten geen significante vooruitgang liet zien. Vier jaar later is dezelfde groep nog een keer getest. 36% liet nog steeds geen verbetering zien.

De meest fundamentele kritiek op het feit dat universiteiten tekort schieten in de ontwikkeling van kritisch denken kwam – bijna 10 jaar geleden – van Derek Bok, decaan van Harvard University[9]. Van universiteiten mag volgens hem worden verwacht dat studenten kennis verwerven van wat zich in de wereld afspeelt en dat ze in staat zijn om kritisch te denken en moreel te oordelen over hun bevindingen. Uit zijn uitvoerig gedocumenteerd boek blijkt dat de bijdrage van de universiteiten aan de realisering van deze doelen beperkt is en de afgelopen 50 jaar niet beter is geworden.

screenshot 10De belangrijkste vraag is hoe universiteiten hun bijdrage aan de ontwikkeling van kritisch denken kunnen verbeteren. Kritisch denken ligt niet in kennis zelf besloten, maar is een manier om kennis te beoordelen en te gebruiken. Bijvoorbeeld, kritisch denkende economen worden gevormd als de verwerving van wetenschappelijke kennis vergezeld gaat met het leren hanteren van de vijf hiervoor beschreven handelingen. Hierdoor wordt het vakgebied van de economie verbonden met actuele economische problemen en opvattingen daarover in de samenleving.

Hier zit de pijn. In de meeste studies, met uitzondering van techniek, gaat het vrijwel uitsluitend om de verwerving van wetenschappelijke kennis. Onderzoek van een realistisch probleem komt hooguit aan de orde in de eindscriptie, die daarom voor veel studenten een lastige opgave is. Het is daarom veel beter dat ontwikkeling van kritisch denken (en ook die van andere academische vaardigheden zoals problem solving en creativiteit) tijdens de hele opleiding plaatsvindt. Een goed middel hiervoor zijn projecten die vakkennis, methodologische vaardigheid en realistische problemen bijeenbrengen[10].

Veel afgestudeerden geven op overtuigende wijze blijk van kritisch denken. Vaak is de grondslag hiervoor al op zeer jonge leeftijd is gelegd in de omgang met de ouders, op school en in het spel. Ook actieve deelname aan het studentenleven heeft soms meer bijgedragen aan de ontwikkeling van kritisch denken dan het curriculum. Echter, niet alleen studenten moeten middenin de samenleving staan, maar ook het wetenschappelijk onderwijs (en onderzoek) zelf. Hier is nog een wereld te winnen.

[1] Zie hiervoor ook de volgende blogpost: Agility and the future of universities (januari)

[2] Zie: Employers rate it, universities teach it, but what is critical thinking? https://www.weforum.org/agenda/2016/11/critical-thinking-what-is-it-and-why-does-it-matter?utm_content=buffer8818b&utm_medium=social&utm_source=twitter.com&utm_campaign=buffer

[3] Ik heb de bovenstaande vijf competenties gecompileerd uit een aantal verschillende artikelen. Ze sluiten in hoge mate aan bij de omschrijving in het rapport Assessing Critical Thinking in Higher Education: Current State and Directions for Next-Generation Assessment: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/ets2.12009/full

[4] Zie: The new basics: Big data reveals the skills young people need for the new work order http://www.fya.org.au/wp-content/uploads/2016/04/The-New-Basics_Web_Final.pdf

[5]. Are They Really Ready To Work? Employers’ Perspectives on the Basic Knowledge and Applied Skills of New Entrants to the 21st Century U.S. Workforce (2006) http://www.p21.org/storage/documents/FINAL_REPORT_PDF09-29-06.pdf

[6] Sledge, Linsey, & Fishman, Tiffany Dovey. (2014). Reimagining higher education: How colleges, universities, businesses, and governments can prepare for a new age of lifelong learning. http://dupress.com/articles/reimagining-higher-education/

[7] Association of American Colleges and Universities (2011). The LEAP vision for learning: Outcomes, practices, impact, and employers’ view. Washington, DC

[8] Arum, Richard, & Roksa, Josipa. (2011). Academically adrift: Limited learning on college campuses Chicago, IL: University of Chicago Press.

Arum, Richard, & Roksa, Josipa. (2014). Aspiring adults adrift: Tentative transitions of college graduates Chicago, IL: University of Chicago Press.

[9] Bok, Derek. (2008). Our underachieving colleges. A candid look at how much students learn and what they should be learning more. Princeton: Princeton University Press.

[10] Zie: Universiteiten realiseren hun eigen doelen niet: http://wp.me/p32hqY-e7 en Waarom de universiteit van Aalborg haar doelen wel realiseert http://wp.me/p32hqY-eo Uit beide essays blijkt dat er een verschil is tussen kennisverwerving, de toepassing van kennis en kritisch denken. Gangbare werkvormen als hoor- en werkcolleges kunnen de eerste twee doelen ondersteunen. Kritisch denken vereist onder andere meer interactie met begeleiders en medestudenten en met de ‘buitenwereld’.

 

De toekomst van hoger onderwijs is niet de campus en evenmin online[1]

1 Apr

De diversiteit van studenten neemt wereldwijd toe en steeds meer studenten hebben een volledige baan. In de VS bestaat de studentenpopulatie op universitaire campussen nog maar voor een minderheid uit studenten die rechtstreeks vanuit de highschool instromen. Tegenover deze groeiende variëteit aan studenten staat een weinig flexibel studieaanbod. Er is keuze tussen contactonderwijs of onderwijs online of tussen voltijds of in deeltijd studeren. Ook de meeste aanbieders van afstandsonderwijs hanteren een vaste studieduur, meestal in deeltijd. Ik sta stil bij de vraag hoe het beter kan.

De waarde van persoonlijk contact tussen studenten en docenten

Kenmerkend voor alle instellingen voor hoger onderwijs – face-to-face én online – is dat studenten het grootste deel van hun tijd besteden aan het bestuderen van wetenschappelijke literatuur; thuis, op het werk, in de trein of in een bibliotheek. Het verschil tussen beide typen onderwijs is hoe deze zelfstudie ondersteunen. De meeste instellingen voor contactonderwijs doen dit door een combinatie van hoor- en werkcolleges. Instellingen voor afstandsonderwijs laten studenten thuis opdrachten maken, waarop docenten feedback geven en zij organiseren soms bijeenkomsten (virtueel of face-to-face).

Als het gaat om verwerving van kennis en ontwikkeling van theoretische inzichten, doet afstandsonderwijs in geen enkel opzicht onder voor contactonderwijs. Het eerste type is makkelijker schaalbaar en is – zeker bij het gebruik van open educational resources – goedkoper[2]. De meerwaarde van contactonderwijs ligt bij onderwijsvormen waar sprake is van intensiever contact tussen studenten en docenten dan in hoor- en werkcolleges het geval is. Bijvoorbeeld tutorials (bijeenkomsten van enkele studenten met een docent), projectgroepen (bijeenkomsten waar studenten elkaar frequent ontmoeten en docenten geregeld feedback geven), onderwijsgroepen (8 – 15 studenten en een begeleider), practica en trainingen. Deze vormen van onderwijs lenen zich vooral voor de ontwikkeling van kritisch denken en problem solving, maar helaas nemen zij een ondergeschikte plaats in op de meeste universiteiten. Hierdoor benutten deze hun potentiële meerwaarde ten opzichte van afstandsonderwijs onvoldoende.

onderwijs-olin-college-of-engineering-campus-6
De waarde van een flexibele duur van opleidingen

Het overgrote deel van het opleidingsaanbod – zowel face-to-face als online – kent een vast startmoment en een vaste doorlooptijd. Voor de snel groeiende groep van studenten die een studie combineert met baan, muziek- of sportbeoefening, gezin en sociaal leven is dit systeem ongeschikt. Studenten verschillen onderling in tijd die ze per week beschikbaar hebben, in de spreiding van de beschikbare tijd over het jaar, in de snelheid waarmee ze studeren én in de kennis en vaardigheden waarover ze inmiddels beschikken.

Gelukkig is er een groeiende groep van instellingen voor afstandsonderwijs met een variabele studieduur[3]: Learning outcomes are fixed; time is variable. Studenten kunnen hier ook op elk moment aan een opleiding beginnen[4]. Studenten worden geprikkeld om hun studie voldoende prioriteit te geven binnen de beschikbare tijd. Dit gebeurt, behalve door goede begeleiding, ook door hen per maand een vast bedrag te laten betalen onder met motto learn as much as you can.

Instellingen voor afstandsonderwijs en instellingen voor contactonderwijs hebben elk potentiële voordelen. Helaas benutten zij deze vooralsnog onvoldoende. Echter deze voordelen komen nog beter tot hun recht in een combinatie van beide vormen van onderwijs.

De waarde van blended learning

Doelstellingen als het verwerven van kennis en van theoretisch inzicht kunnen uitstekend online worden gerealiseerd. Dit geldt ook voor campusuniversiteiten, die een kwaliteitsslag kunnen maken door hoor- en werkcolleges grotendeels af te schaffen en docenten in staat te stellen meer tijd te besteden aan interactieve vormen van contactonderwijs. De ontwikkeling van kritisch denken en problem solving krijgt hierdoor een stimulans. Echter ook studenten die online programma’s volgen, hebben er baat bij om op gezette tijden deel te nemen aan tutorials, projecten, discussies in kleine groepen en bootcamps. Voor sommige studenten is het haalbaar om dagelijks op de campus te zijn, voor anderen is een dag per week ideaal en anderen zullen de voorkeur geven aan residentiële weken, bijvoorbeeld vier maal per jaar. Universiteiten hoeven zich niet te beperken tot één variant. Hun campussen worden op deze wijze een middelpunt van netwerken met een veel grotere capaciteit dan thans. Het functioneel combineren van zelfstudie met instructie face-to-face én online vertegenwoordigt het beste van twee werelden.

images
De waarde van vrijheid wat of waar te leren

Wetenschappelijke kennis verdubbelt elke negen jaar, disciplinaire grenzen vervagen en het beste onderzoek is interdisciplinair. Als gevolg hiervan zijn de disciplines die ontstonden in de 19e eeuw verouderd. Toch domineren ze nog steeds het onderwijslandschap. Het is tijd om traditionele vakken te verruilen voor brede thema’s met veel keuzemogelijkheid.

Tegelijkertijd zullen studenten vaker hun diploma behalen door aan verschillende universiteiten in binnen- en buitenland te studeren. Om dit mogelijk te maken moeten universiteiten hun examenprogramma’s niet beschrijven in termen van vakken of cursussen, maar in termen van te verwerven competenties.

Universiteiten die blended learning faciliteren, kunnen het nieuwe normaal worden[5]. Zij bieden een verscheidenheid van blends aan, waarmee studenten in staat zijn een persoonlijke balans te realiseren tussen contact- en online onderwijs en tussen hun studie en de rest van hun leven.

[1] Van deze blogpost is een Engelstalige versie beschikbaar: http://wp.me/p3lna5-92

[2] Zie hiervoor mijn post: Beter hoger onderwijs hoeft niet meer te kosten: http://wp.me/p32hqY-zS

[3] De volgende twee instellingen – beide behorend tot de vijf meest innovatieve opleidingsinstituten in de VS – gelden als inspirerende voorbeelden: Het College for America van de Southern New Hampshire University (60.000 studenten) en de Western Governors University (70.000 studenten). Zie voor een bespreking van de vijf meest innovatieve universiteiten in de VS: College transformed: five institutions leading the charge in innovation, by Alana Dunagan http://www.christenseninstitute.org/wp-content/uploads/2017/02/College-transformed.pdf

[4] In mijn vorige post ben ik ingegaan op de organisatorische consequenties van een variabele studieduur: http://wp.me/p32hqY-158

[5] In een eerdere post heb ik hetzelfde thema behandeld, met meer nadruk op de ontwikkeling van competentiegericht en gepersonaliseerd onderwijs: http://wp.me/p32hqY-xY

Innovatief afstandsonderwijs stelt individuele student centraal

26 Mrt

Wereldwijd zoeken heel wat volwassenen naar mogelijkheden om verder te studeren. Zij krijgen doorgaans te maken met een aanbod – online of face2face – dat in essentie is afgeleid van het reguliere onderwijs. Dit betekent dat zowel het startmoment als de duur van de opleiding vastliggen.

images-11

Nu kunnen er ook vraagtekens bij worden gezet of dit systeem voor ‘reguliere’ studenten geschikt is. Velen vinden van niet. Maar voor volwassenen die een studie combineren met een baan, een gezin en een sociaal leven is het zeker ongeschikt. De verschillen tussen deze studenten onderling zijn immers veel groter dan die tussen ‘reguliere’ studenten[1]. Dit geldt voor de tijd die ze per week beschikbaar hebben, voor de spreiding van de beschikbare tijd over het jaar, voor de snelheid waarmee ze studeren én voor de kennis en vaardigheden die ze inmiddels hebben verworven.

Het kan anders en de organisatie hoeft niet ingewikkeld te zijn.

In een groeiend aantal onderwijsinstellingen in de VS bepaalt de tijd die studenten nodig hebben om de vereiste leerresultaten te behalen de studieduur in plaats van andersom. Learning outcomes are fixed; time is variable. Studenten kunnen bovendien met de opleiding beginnen als het uitkomt.

De volgende twee instellingen – beide behorend tot de vijf meest innovatieve opleidingsinstituten in de VS – gelden als inspirerende voorbeelden: Het College for America van de Southern New Hampshire University (60.000 studenten) en de Western Governors University (70.000 studenten)[2].

Onderwijs - volwassen studenten 2
Helder geformuleerde leerresultaten vormen het uitgangspunt

Studenten volgen geen vakken of cursussen. Ze werken achtereenvolgens aan het realiseren van duidelijk geformuleerde leerresultaten (competenties). Studenten bestuderen aan de hand van opdrachten veelal online beschikbaar gesteld materiaal. Deze opdrachten leggen waar mogelijk een relatie tussen theorie en de eigen werksituatie. Na het ontvangen van feedback verbeteren studenten de uitwerking van de ingeleverde opdracht totdat hieruit voldoende beheersing blijkt van de beoogde competentie.

De organisatie van het onderwijs in deze instellingen wijkt wezenlijk af van wat in universiteiten gebruikelijk is. Ingewikkelder is deze zeker niet.

Samenstelling wetenschappelijk personeel

Elke opleiding beschikt over vier typen wetenschappelijk personeel:

  • Teams van vakspecialisten die samen verantwoordelijk zijn voor het hele curriculum.
  • Onderwijstechnologen die zorgen voor een aantrekkelijke en doelmatige leeromgeving.
  • Mentoren – het front office – die studenten helpen en van advies dienen. Zij maken met elke student een studieplanning en houden de studievoortgang in de gaten.
  • Reviewers – doorgaans parttimers – die feedback geven op de gemaakte opdrachten en beoordelen wanneer studenten aan de eisen hebben voldaan.
images-8
Rol reviewer

Reviewers nemen elk een aantal opdrachten voor hun rekening. Zij ontvangen wekelijks een vastgesteld aantal uitwerkingen. Het feit dat deze opdrachten verspreid over het hele jaar binnenkomen maakt deze taak aantrekkelijker dan die van docenten die in korte tijd honderden identieke opdrachten moeten beoordelen. Het aantal reviewers is afhankelijk van de hoeveelheid studenten, wat de schaalbaarheid van dit type onderwijs vergroot.

Personaliseren

De mentor kan studenten met studieproblemen extra opdrachten geven. Ook het toekennen van vrijstellingen is mogelijk als duidelijk is dat een student de bijbehorende competenties al onder de knie heeft.

Verdienmodel

Studenten betalen per maand een vast bedrag volgens de formule learn as much as you can, waarmee wordt gestimuleerd dat studenten de beschikbare tijd zo effectief mogelijk gebruiken en de studie maximale prioriteit geven. Mentoren zijn hierbij behulpzaam. Mede daardoor is het aantal uitvallers gering. Het College for America maakt ook afspraken met werkgevers die in de opleiding voor medewerkers betalen en die studiefaciliteiten beschikbaar stellen.

images-1

De Open Universiteit – in Nederland en Vlaanderen de enige universiteit voor volwassen en werkende studenten – heeft onlangs de principes van het vrije startmoment en de vrije studieduur verruild voor het principe van de vaste doorlooptijd. Dit tot groot verdriet van veel zittende studenten. Deze keuze is gemaakt onder druk van het ministerie om het rendement te vergroten. Dit was laag vooral door het grote aantal studiestakers. Het feit dat studenten per module betalen en de inschrijvingsduur van een module ruim een jaar was, stimuleerde niet bepaald het blijvend toekennen van hoge prioriteit aan de studie. Uitstel leidt dan vaak tot afstel. Door het voorbeeld van het College for America en de Western Governors University te volgen, had de Open Universiteit het rendementsprobleem op een meer innovatieve wijze kunnen aanpakken[3].

We leven in een wereld waarin design thinking en lean production een grote rol spelen. Kenmerkend voor beide is dat aanbieders van een product of dienst hun bedrijfsproces radicaal inrichten om waarde voor de gebruiker te creëren. Voor studerende volwassenen betreft deze waarde niet alleen het diploma, maar ook een goede balans van leven, werken en studeren.

[1] Dit geldt overigens niet meer voor een snel groeiende groep landen met de VS voorop. Van degenen die instromen in een university of college vormen initiële, voltijdse dagstudenten de minderheid.

[2] Zie voor een bespreking van de vijf meest innovatieve universiteiten in de VS: College transformed: Five institutions leading the charge in innovation, by Alana Dunagan http://www.christenseninstitute.org/wp-content/uploads/2017/02/College-transformed.pdf

[3] In kwantitatief opzicht zijn de maatregelen effectief gebleken omdat ze tot vermindering van de uitval en tot vergroting van de doorloopsnelheid leiden. Studenten die het hoge tempo niet volhouden, kunnen de studie voortzetten zonder begeleiding.

Groei MBA online toont acceptatie van opleidingen ‘op afstand’

18 Mrt

Miljoenen studenten over de hele wereld maken gebruik van cursussen online. Bij Coursera alleen al jaarlijks 25 miljoen. Mark Lester (Future Learn – Open University UK) verwacht vooral snelle groei van onderwijs online bij korte, op specifieke competenties toegesneden opleidingen. Werkgevers prefereren dit type opleidingen steeds vaker boven het behalen van een graad, zeker bij oudere studenten. Bovendien gelden de voordelen van onderwijs online voor deze categorie studenten het meest. Het zijn jonge initiële dagstudenten die contactonderwijs prefereren en deze groep wordt steeds kleiner, althans in westerse landen[1].

screenshot

Opleidingen ‘op afstand’, tegenwoordig vrijwel altijd online, hebben grote inspanningen moeten leveren om als volwaardig te worden erkend. De snel groeiende populariteit van online MBA-opleidingen wijst erop dat dit begint te lukken. Immers bij de keuze van een MBA-opleiding zijn het prestige van het programma en de mogelijkheid om te netwerken vaak net zo belangrijk als de inhoud.

screenshot 20.47.23De jaarlijkse rating van online MBA-programma’s door de Financial Times geeft een goed inzicht in de groeiende populariteit van dit type opleidingen[2]. Hoog scoren programma’s van business schools met een gerenommeerde campus. Maar ook programma’s met een eigen gezicht zijn populair. Zoals het Euro MBA, dat met zijn ruim 20 jarig bestaan een van de oudste is. Afgaan op het prestige van een campus is overigens betrekkelijk. Warrick Business school telt 75 studenten op de campus en 1250 studenten online.

De rangorde van online MBA-programma’s is gebaseerd op een reeks criteria[3]. De resultaten van een jaarlijkse survey onder afgestudeerden wegen het zwaarst. Wie een volledig overzicht wil zien van alle scores, volgt onderstaande link[4]. Een van de doorslaggevende en tevens meest bedenkelijke criteria is de groei van het salaris vanaf het moment dat studenten aan het programma zijn begonnen. Ik betwijfel of salarisverhoging vooral aan de kwaliteit van de opleiding kan worden toegeschreven. De mate van selectie, de prijs en het prestige van de opleiding spelen eveneens een rol. Andere criteria bij de ‘rating’ van de opleidingen zijn hun aantrekkingskracht op vrouwelijke studenten, de prijs-kwaliteit verhouding en de hoeveelheid buitenlandse studenten en docenten[5].

Online programma’s beschikken over een breed scala aan elektronische hulpmiddelen om het leerproces van studenten te faciliteren. Deze variëren van (e-)boeken, artikelen, colleges, cases, statistisch materiaal en documentaires. Ook de eigen ervaring speelt een rol. Studenten halen aan de hand van opdrachten relevante informatie uit al deze bronnen. De uitwerkingen van de opdrachten leggen zij online voor aan medestudenten en aan docenten. Medestudenten geven commentaar; docenten doen suggesties om de uitwerking van opdrachten te verbeteren, alvorens ze te beoordelen.

Voor aanbieders van online cursussen en opleidingen doen zich drie dilemma’s voor: De keuze van asynchroon versus synchroon onderwijs, de toegevoegde waarde van contactonderwijs en de mate van flexibiliteit.

Asynchroon versis synchroon

Studenten studeren in de regel als hen dat uitkomt (asynchroon). Daarnaast vindt onderwijs online soms ook synchroon plaats. Vroeger gebeurde dit door colleges op tv; nu is er veelal sprake van webinars, waar studenten op elkaar en op de docent kunnen reageren. Dit gebeurt via chatten of een geluidsverbinding. De topscoorder uit de FT-ranking – IE Business school in Barcelona – heeft voor dit doel een ‘window of the world’ kamer ingericht. Van hieruit staat de docent via 48 TV schermen in rechtstreekse verbinding met even zoveel studenten wereldwijd. Software analyseert de gelaatsuitdrukking van studenten, zodat een docent ‘spontaan’ kan reageren als een student popelt om iets te zeggen dan wel een afwezige indruk maakt. De meeste studenten prefereren te studeren als hen dat uitkomt of als ze contact met elkaar kunnen hebben. Dit is bijvoorbeeld het geval in ASGM, een Australische programma, waar studenten ‘op afstand’ samenwerken aan projecten. Technologische hoogstandjes als een ‘window of the world’ kamer lijken vooral bedoeld om onderwijs online zo veel te laten lijken op ‘traditioneel’ contactonderwijs.

http---com.ft.imagepublish.prod.s3.amazonaws.com-93bde76a-ff6a-11e6-8d8e-a5e3738f9ae4

Contactonderwijs

Van de 20 MBA-programma’s die in de ranking zijn opgenomen, zijn er zeven voor 100% online (inclusief synchrone activiteiten). Alle andere vullen onderwijs online aan met contactonderwijs, waarmee maximaal 30% van de studietijd is gemoeid. Er is dan sprake van een ‘blended’ variant. Deelnemers aan het Euro MBA nemen tijdens de studie deel aan zes residentiële weken. Studenten komen dan bijeen op de campus van een van de zes instellingen die verantwoordelijk zijn voor de opleiding (waaronder Maastricht University). Zij volgen een programma bestaande uit bedrijfsbezoeken, lezingen, discussies, projectwerk en schriftelijke examens en dat volop gelegenheid tot netwerken biedt. De residentiële programma’s worden erg gewaardeerd. Ook blijkt dat studenten die elkaar fysiek ontmoet hebben, veel sneller online contact zoeken. Residentiële programma’s werken echter kostenverhogend, ook omdat ze de mogelijkheden tot opschalen beperken.

Flexibiliteit

Het derde dilemma is de gewenste mate van flexibiliteit. Flexibiliteit is voor bijna alle studenten de voornaamste reden voor de keuze van een programma online. Maar flexibiliteit kent verschillende vormen. Kenmerkend voor elk programma online is dat studenten studeren waar en wanneer ze willen. In eigen tempo studeren of met de studie beginnen wanneer het uitkomt, is op veel minder plaatsten mogelijk. Tot voor kort behoorde de Open Universiteit in Nederland tot die plaatsen. Mede vanwege het lage opleidingsrendement, heeft de overheid erop aangedrongen over te stappen naar een vaste studieduur. Deelnemers aan het online MBA van IE Business school moeten het programma in 18 maanden afronden; behaalde resultaten van het Euro MBA blijven daarentegen 10 jaar geldig. De inperking van de flexibiliteit doet uiteraard afbreuk aan de potentiële voordelen van een online studie, met name als de doelgroep bestaat uit volwassenen die op ongeregelde tijden kunnen studeren.

Een programma online, zeker een ‘blended variant’, doet voor studenten met voldoende discipline in niets onder voor contactonderwijs. Dankzij de mogelijkheden van ICT is interactie met docenten en medestudenten volop mogelijk. Verschillen tussen aanbieders vloeien vooral voort uit de mate waarin deze de mogelijkheden van ICT maximaal weten te benutten. In een volgende blogpost laat ik zien hoe twee koplopers op dit gebied dit doen. Daarmee maken ze studeren in eigen tempo – de ultieme flexibiliteit – mogelijk. Bovendien maken ze de studieduur afhankelijk van de tijd die een student nodig heeft om de beoogde competenties onder de knie te krijgen.

[1] Zie hiervoor: https://www.ft.com/content/4e61fb8e-f47a-11e6-95ee-f14e55513608

[2] Ter gelegenheid van de publicatie van de uitslag van de rating heeft de Financial Times een ‘special report’ geschreven, gewijd aan business education online met tal van gegevens over studenten en aanbieders. Het special report kan hier worden gelezen: https://goo.gl/BZVlQ2

[3] Zie voor een toelichting bij de gevolgde berekeningswijze: https://www.ft.com/content/7d3cdf80-f4fe-11e6-8758-6876151821a6

[4] De volgende link verwijst naar een data file waarin de scores op alle criteria voor elk van de 20 programma’s zijn opgenomen. Deze tabel bevat bijvoorbeeld informatie over hoe de toegestane studieduur: http://rankings.ft.com/exportranking/businessschoolrankings/online-mba-ranking-2017/pdf

[5] Business schools hebben vaak een masculiene cultuur en het aantal vrouwelijke studenten is – waarschijnlijk mede hierdoor – meestal niet hoger dan 20%. In de online programma’s bedraagt het percentage vrouwelijke studenten gemiddeld 30%. Vrouwelijke studenten noemen daarnaast relatief vaak ook de flexibiliteit als en belangrijk motief voor een online programma