Leidinggevenden van bedrijven en universiteiten zijn het er roerend over eens: Kritisch denken is een van de belangrijkste doelen is van een wetenschappelijke studie[1]. Maar wat is kritisch denken[2]? Hieronder vind je een antwoord. Verder gaat deze blogpost in op de vraag of je inderdaad op de universiteit moet zijn om kritisch denken te leren.
In bijna alle definities van kritisch denken komen een of meer van de volgende termen voor (de vetgedrukte het meest): afleiden, analyseren, argumenteren, beoordelen, conceptualiseren, evalueren, formuleren van hypotheses, generaliseren, interpreteren, logisch denken, ordenen, redeneren, testen, uitleggen en vragen stellen. Deze termen vertonen veel overlap. Het is daarom beter om kritisch denken te omschrijven. Kritisch denken is een manier van denken die een of meer van de volgende handelingen omvat[3]:
- Vaststellen van de validiteit van informatie met behulp van expliciete criteria en relevante kennis.
- Beoordelen van de logische consistentie en de validiteit van een standpunt.
- Afleiden van de assumpties en de implicaties van een standpunt.
- Zelfstandig innemen van een consistent en valide standpunt, onder verwijzing naar zijn assumpties, implicaties en alternatieven.
- Formuleren van oorzaak-gevolg relaties in termen van hypotheses of proposities en in staat zijn hierin tot een consistent en valide standpunt te komen.
De idee is dat kritisch denken je oordeelsvermogen verscherpt.
Kritisch denken wordt vaak gezien als een onderdeel van een groter geheel. Ik spreek van academische vaardigheden, maar een Australische studie spreekt van enterprise skills[4]. Het is maar hoe je het bekijkt. Voor deze studie werden 4,2 miljoen advertentieteksten verzameld in de periode 2012 – 2015. Onderstaand overzicht toont de toename van de vraag naar enterprise skills.
In 2015 werd in personeelsadvertenties critical thinking 158% vaker vermeld dan drie jaar daarvoor. Uit dit onderzoek bleek tevens dat enterprise skills gevraagd worden in alle beroepen, inmiddels meer dan vakinhoudelijke kennis en technische vaardigheden. Dit geldt in het bijzonder in beter betaalde banen.
De waarde die werkgevers hechten aan kritische denkvaardigheden bleek ook uit een wat ouder grootschalig onderzoek in de VS: Are they really ready to work?[5]. Het antwoord op deze vraag was geen volmondig ja: Baanzoekers met alleen highschool scoorden in bijna alle opzichten onvoldoende; bachelors scoorden in meerderheid net voldoende. Uit meer recent onderzoek bleek dat de helft van de werkgevers vindt dat graduates are woefully underprepared[6].
De meeste universiteiten geven eveneens hoog op van belang van kritisch denken: 95% van rectoren en decanen noemt kritisch denken een van de belangrijkste academische vaardigheden[7]. Des te opvallender is het dat universiteiten zelden of nooit de ontwikkeling van het vermogen tot kritisch denken meten aan de hand van een gevalideerde test.
Richard Arum en Josipa Roksa hebben dat wel gedaan. Zij hebben de Collegiate Learning Assessment-test[8] afgenomen bij 2000 eerstejaarsstudenten. Deze moesten een realistisch probleem oplossen met behulp van een aantal gegevens en hierover een memo schrijven. Aan de hand van deze memo’s is hun niveau van analytisch redeneren, probleem oplossen en schrijfvaardigheid vastgesteld.
Anderhalf jaar is dezelfde groep opnieuw getest. De conclusie was dat 45% van de studenten geen significante vooruitgang liet zien. Vier jaar later is dezelfde groep nog een keer getest. 36% liet nog steeds geen verbetering zien.
De meest fundamentele kritiek op het feit dat universiteiten tekort schieten in de ontwikkeling van kritisch denken kwam – bijna 10 jaar geleden – van Derek Bok, decaan van Harvard University[9]. Van universiteiten mag volgens hem worden verwacht dat studenten kennis verwerven van wat zich in de wereld afspeelt en dat ze in staat zijn om kritisch te denken en moreel te oordelen over hun bevindingen. Uit zijn uitvoerig gedocumenteerd boek blijkt dat de bijdrage van de universiteiten aan de realisering van deze doelen beperkt is en de afgelopen 50 jaar niet beter is geworden.
De belangrijkste vraag is hoe universiteiten hun bijdrage aan de ontwikkeling van kritisch denken kunnen verbeteren. Kritisch denken ligt niet in kennis zelf besloten, maar is een manier om kennis te beoordelen en te gebruiken. Bijvoorbeeld, kritisch denkende economen worden gevormd als de verwerving van wetenschappelijke kennis vergezeld gaat met het leren hanteren van de vijf hiervoor beschreven handelingen. Hierdoor wordt het vakgebied van de economie verbonden met actuele economische problemen en opvattingen daarover in de samenleving.
Hier zit de pijn. In de meeste studies, met uitzondering van techniek, gaat het vrijwel uitsluitend om de verwerving van wetenschappelijke kennis. Onderzoek van een realistisch probleem komt hooguit aan de orde in de eindscriptie, die daarom voor veel studenten een lastige opgave is. Het is daarom veel beter dat ontwikkeling van kritisch denken (en ook die van andere academische vaardigheden zoals problem solving en creativiteit) tijdens de hele opleiding plaatsvindt. Een goed middel hiervoor zijn projecten die vakkennis, methodologische vaardigheid en realistische problemen bijeenbrengen[10].
Veel afgestudeerden geven op overtuigende wijze blijk van kritisch denken. Vaak is de grondslag hiervoor al op zeer jonge leeftijd is gelegd in de omgang met de ouders, op school en in het spel. Ook actieve deelname aan het studentenleven heeft soms meer bijgedragen aan de ontwikkeling van kritisch denken dan het curriculum. Echter, niet alleen studenten moeten middenin de samenleving staan, maar ook het wetenschappelijk onderwijs (en onderzoek) zelf. Hier is nog een wereld te winnen.
[1] Zie hiervoor ook de volgende blogpost: Agility and the future of universities (januari)
[2] Zie: Employers rate it, universities teach it, but what is critical thinking? https://www.weforum.org/agenda/2016/11/critical-thinking-what-is-it-and-why-does-it-matter?utm_content=buffer8818b&utm_medium=social&utm_source=twitter.com&utm_campaign=buffer
[3] Ik heb de bovenstaande vijf competenties gecompileerd uit een aantal verschillende artikelen. Ze sluiten in hoge mate aan bij de omschrijving in het rapport Assessing Critical Thinking in Higher Education: Current State and Directions for Next-Generation Assessment: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/ets2.12009/full
[4] Zie: The new basics: Big data reveals the skills young people need for the new work order http://www.fya.org.au/wp-content/uploads/2016/04/The-New-Basics_Web_Final.pdf
[5]. Are They Really Ready To Work? Employers’ Perspectives on the Basic Knowledge and Applied Skills of New Entrants to the 21st Century U.S. Workforce (2006) http://www.p21.org/storage/documents/FINAL_REPORT_PDF09-29-06.pdf
[6] Sledge, Linsey, & Fishman, Tiffany Dovey. (2014). Reimagining higher education: How colleges, universities, businesses, and governments can prepare for a new age of lifelong learning. http://dupress.com/articles/reimagining-higher-education/
[7] Association of American Colleges and Universities (2011). The LEAP vision for learning: Outcomes, practices, impact, and employers’ view. Washington, DC
[8] Arum, Richard, & Roksa, Josipa. (2011). Academically adrift: Limited learning on college campuses Chicago, IL: University of Chicago Press.
Arum, Richard, & Roksa, Josipa. (2014). Aspiring adults adrift: Tentative transitions of college graduates Chicago, IL: University of Chicago Press.
[9] Bok, Derek. (2008). Our underachieving colleges. A candid look at how much students learn and what they should be learning more. Princeton: Princeton University Press.
[10] Zie: Universiteiten realiseren hun eigen doelen niet: http://wp.me/p32hqY-e7 en Waarom de universiteit van Aalborg haar doelen wel realiseert http://wp.me/p32hqY-eo Uit beide essays blijkt dat er een verschil is tussen kennisverwerving, de toepassing van kennis en kritisch denken. Gangbare werkvormen als hoor- en werkcolleges kunnen de eerste twee doelen ondersteunen. Kritisch denken vereist onder andere meer interactie met begeleiders en medestudenten en met de ‘buitenwereld’.
Bijna een jaar geleden begon de commissie Democratisering en Decentralisering (commissie D&D) van de Universiteit van Amsterdam (UvA) haar werkzaamheden. Ze heeft zojuist jaar eindrapport gepresenteerd
De problemen binnen de UvA kunnen worden verdeeld in twee categorieën: Problemen met betrekking tot beleid en problemen met betrekking tot organisatie en bestuur. Wat de problemen met beleid betreft, hiertoe horen onder andere het feit dat meer dan de helft van het personeel in tijdelijke dienst is en weinig uitzicht heeft. Maar het gaat ook om het sterk doorgevoerde rendementsdenken en de weinig gelukkige activiteiten van achtereenvolgende colleges van bestuur op het gebied van fusie en samenwerking met de Hogeschool van Amsterdam en de Vrije Universiteit.
De commissie is ingesteld om voorstellen te doen om problemen met betrekking tot organisatie en bestuur aan te pakken, maar gaandeweg raakte ze ervan overtuigd dat beleidsproblemen en bestuursproblemen nauw samenhangen en deels een gemeenschappelijke oorzaak hebben. De medezeggenschap is in de afgelopen jaren niet bij machte geweest om het beleid dat op centraal en facultair niveau bij te sturen. Tegelijkertijd ontaardden veel discussies tussen bestuurders en medezeggenschap in proceduredebatten in plaats dat men zich gezamenlijk beraadde over de koers die de universiteit zou moeten varen. Sommigen spreken in dit verband over een slechte bestuurscultuur. De commissie concludeert daarom dat haar voorstellen een perspectief moeten bieden op de oplossing van zowel beleids-, bestuurs- en organisatieproblemen. Daartoe doet de commissie vier voorstellen.
Het is de taak van de senaat nieuwe stijl om de belangrijkste waarden en doelen van de UvA te bediscussiëren en vast te leggen. De commissie heeft D&D heeft voorzet gegeven door een achttal kernwaarden te formuleren, te motiveren en met voorbeelden te adstrueren hoe deze kunnen bijdragen aan de oplossing van de huidige problematiek. Het charter bevat normerende uitspraken over de relatie tussen universiteit en samenleving, over de relatie tussen onderwijs en onderzoek, over het versterken van de universiteit als academische gemeenschap en over de manier waarop de universiteit bestuurd en georganiseerd zou moeten worden. De commissie D&D legt deze eerste aanzet tot een charter aan de universitaire gemeenschap voor met de vraag of dit een bruikbaar uitgangspunt vormen voor het beleid en bestuur in de toekomst.
De democratie binnen de universiteit zou al gebaat zijn met de doorvoering van een reeks relatief kleine veranderingen, zoals tegengaan van stapelen van functies in de medezeggenschap, opnemen van rollen in de medezeggenschap in het functieordeningsysteem, gebruik van digitale hulpmiddelen om besluiten snel te communiceren en vaststelling van onderwijs- en examenreglementen op opleidingsniveau. De commissie adviseert aan alle esturen en raden om deze voorstellen op korte termijn te bespreken en in te voeren. Ze maken geen deel uit van het referendum.
Aangezien deze wet niet van toepassing was op universiteiten, kon daar een autocratisch gezag ontstaan waartegen in de jaren ’60 werd geprotesteerd. Dit geschiedde met de roep om meer democratie. Deze roep werd verrassend snel gehonoreerd via de WUB, een wet die het bestuur van universiteiten vormgaf naar analogie van het openbaar bestuur. Hiermee kregen medewerkers en studenten de zeggenschap over onderwijs en onderzoek.
Naarmate het centrale principe van principe van democratie ‘het volk beslist’ op een lager niveau wordt toegepast, ontstaan er ruimere mogelijkheden om hieraan inhoud te geven dan via vertegenwoordigende organen. De meest vergaande vorm is autonomie in de vorm van zelforganisatie en zelfbestuur. Het gaat daarbij om de mobilisatie van de capaciteit van individuen om zelf beslissingen te nemen, al dan niet samen met anderen. Een groeiende groep bedrijven en instellingen stapt over op zelfbestuur en –organisatie
Medezeggenschapsraden binnen universiteiten nemen een lastige positie in. Hun invloed is beperkt, wat tot aanhoudend gesteggel leidt over procedurele aangelegenheden. De ‘achterban’ herkent zich maar zeer ten dele in zijn vertegenwoordigers. Aan de andere kant voelen leden van medezeggenschapsraden zich maar al te vaak goed thuis aan de vergadertafel met de directie en ze stapelen zittingstermijn op zittingstermijn
– en besturing op het laagste niveau heeft gevolgen voor de manier waarop de besturing op hogere organisatieniveaus wordt ingericht. Holacratie is het verst uitgewerkte model hiervoor. In dit model bestaat elk bedrijf of instelling over een aantal zelfstandig functionerende basiseenheden (‘holos’), hierin heeft iedereen een taak die hij/zij zo veel mogelijk zelfstandig uitvoert. De basiseenheden beslissen zelf over de manier waarop zij de werkzaamheden intern afstemmen. Vertegenwoordigers van basiseenheden komen geregeld bijeen en in geval van grote organisaties is daarboven nog een coördinerend orgaan.
Beroepsorganisaties dringen al jaren aan op wezenlijke vernieuwing van de opleiding. Afgestudeerden schieten niet alleen te kort als ontwerpers, ze hebben tevens weinig interesse voor het spanningsveld tussen techniek en samenleving. Toen bleek dat bestaande opleidingen nauwelijks veranderden heeft de Olin Foundation een gigantisch bedrag ($200 miljoen) beschikbaar gesteld voor het van scratch opbouwen van een nieuw instituut met een voorbeeldfunctie voor bestaande opleidingen; het Olin College of Engineering. Als vestigingsplaats werd Needham gekozen onder de rook van Boston.
Het boek A Whole New Engineer – geschreven door medeoprichter Mark Somerville en David Goldberg – beschrijft de ontwikkeling van de nieuwe school en de achtergronden van het programma.
Vanwege de talloze uitwerkingen van deze uitgangspunten, ontstond de idee ontstond om het studiejaar in enkele episodes te verdelen en te volstaan met een globale aanduiding van de beoogde leerresultaten. Vanaf dat moment vult een docententeam elke episode in, waarbij studenten veel ruimte hebben om te werken aan eigen projecten. 
In de VPRO tegenlicht documentaire ‘De slimme universiteit’
Hoor- en werkcolleges, literatuurstudie en practica zijn al eeuwenlang middelen om te werken aan de eerste doelstelling. Hier staat de docent centraal. Het tweede doelstelling komt aan de orde in projecten, werkstukken, ontwerpopdrachten. Essentieel hierbij is dat studenten eigen initiatief tonen, samenwerken en grondige feedback krijgen van deskundige docenten.
Helaas komt de tweede doelstelling er in veel opleidingen bekaaid vanaf. De afstudeerscriptie is meestal de enige grote opdracht die studenten zelfstandig tot een goed einde moeten brengen. Ze zijn hier dan ook nauwelijks op voorbereid. Dit ligt anders als studenten al vanaf het begin van de opleiding onderzoek doen, problemen analyseren, referaten schrijven en ontwerpopdrachten maken. Bij voorkeur over realistische problemen en in aansluiting op hun eigen interesse. Alleen of in kleine groepen van hoogstens zes personen, gedurende ongeveer de helft van de beschikbare studietijd. Het leereffect is groot, maar twee tot vier uur per week feedback door ervaren onderzoekers en ontwerpers is noodzakelijk.
In het huidige onderwijs ontbreekt hiervoor de tijd want in wetenschappelijke opleidingen gaat onvoorstelbaar veel tijd zitten in de eerste doelstelling. Loop door een willekeurige universiteit en wat je ziet zijn docenten die in zalen van allerlei formaat het woord voeren. Kleine ruimten waar studenten projectwerk doen zijn, zie je niet of veel minder. Overdracht van informatie kan effectiever als studenten op een tijdstip dat hen uitkomt een kwalitatief hoogwaardige online presentatie volgen, hun eigen kennis achteraf toetsen en zaken die ze niet begrijpen voorleggen aan een online community. Instellingen kunnen besluiten hun online materiaal zelf te maken, maar ze kunnen beter putten uit de immense hoeveelheid ‘open educational resources’ (inclusief MOOCs) die wereldwijd beschikbaar is.
Een rapport van de EU biedt een boeiende kijk op innovatie binnen hoger onderwijs 
Geen van de hierboven aangeduide innovaties heeft direct of indirect betrekking op een van deze principes. MOOCs zijn meer efficiënte en soms ook meer effectieve manieren van kennisoverdracht in vergelijking tot hoorcolleges. Maar niemand vindt dat verbetering van de kwaliteit van het hoger onderwijs in de eerste plaats om verbeterde kennisoverdracht vraagt
Als eerste zal de vaste studieduur verdwijnen. In de VS bestaat de meerderheid van de studenten aan campusuniversiteiten uit studenten ouder dan 25 jaar. Sommige instellingen hebben de studieduur al flexibel gemaakt, zodat studenten hun studie kunnen afstemmen op hun andere bezigheden. Nederlandse instellingen stapelen maatregel op maatregel om studenten nominaal te laten studeren. Ze gaan hiermee voorbij aan de groeiende verscheidenheid van de studentenpopulatie. Was vroeger de Open Universiteit nog een uitkomst voor wie een flexibel programma wilde; ook hier is rigiditeit van de programmering toegenomen.
Behalve variabele studieduur hebben studenten in de VS de beschikking over een keur aan studiemogelijkheden. Online programs en campus universities en er is een groeiend aantal competence based programs, waarvan de duur afhangt van de tijd die nodig is om de gewenste competenties onder de knie te krijgen. Toch is deze keuzevrijheid deels schijn, want als je een type studie hebt gekozen, dan verloopt je hele opleiding volgens dit stramien. Dit is nu precies wat de steeds verder diversifiërende studentenpopulatie niet wil.
Een derde vorm van pluriformiteit betreft de didactiek: Onderzoek- en ontwerprojecten, hacketons, tutorials, community-based learning en andere
Universiteiten gaan inspelen in op de groeiende behoefte van studenten om te kiezen uit verschillende studiemogelijkheden en typen onderwijs. Deze verscheidenheid kan voortvloeien uit beschikbare tijd en financien, leervoorkeuren, behoefte aan afwisseling, aanbod en geboden ondersteuning. Ook wordt het veel makkelijker om onderwijsactiviteiten van uiteenlopende instellingen te combineren en te laten certificeren.
De studieduur zal flexibel zijn. Studenten zullen – net als vele anderen – een basisinkomen hebben en wat ze meer nodig hebben, verdienen ze bij. Ze betalen voor elke cursus afzonderlijk
Betrokken wetenschap 