Tag Archives: Dublin descriptoren

Waarom de Universiteit van Aalborg haar doelstellingen wel realiseert

20 Aug

Onderwijs - Aalborg 3In mijn blogpost van 5 augustus verdedigde ik de stelling dat universiteiten de eigen doelen slechts ten dele realiseren. Ik refereerde aan vijf doelen die elk zijn verwoord in een van de vijf Dublin descriptoren . Mijn kritiek betrof vooral de verwaarlozing van de derde doelstelling cq. Dublin descriptor. Verschillende lezers hebben me gevraagd het verschil tussen de tweede (toepassing van kennis) – die meestal wel uit de verf komt –  en de derde doelstelling (oordeelsvorming) te verduidelijken.

Ik doe dit door twee opdrachten te vergelijken, die karakteristiek zijn voor de tweede resp. de derde doelstelling.

Opdracht 1: Het Progress Principle

In haar gelijknamige boek (2011) beschrijft de Harvard hoogleraar Teresa Amabile het Progress Principle. Zij relateert tevredenheid van werknemers met hun baan en hun betrokkenheid bij het bedrijf of de instelling aan de organisatie van het werkproces.

Construeer na lezing van het boek een ‘mind map’ van hoe zij deze relatie ziet. Onderzoek daarna voor één specifiek(e) bedrijf of instelling in hoeverre het werkproces aldaar voldoet aan de criteria die Teresa Amabile onderscheidt.

Deze opgave past volledig binnen doelstelling 2. Studenten maken zich een theorie eigen en gaan na of de relaties die deze theorie veronderstelt in de praktijk terug te vinden zijn. Samen verzamelen de studenten gegevens van diverse bedrijven. Daarom kunnen ze vaststellen of de veronderstelde relatie tussen kenmerken van het werkproces en tevredenheid van werknemers aangetoond kan worden. Opdrachten als deze komen in de meeste opleidingen geregeld aan de orde.

Projectgroep Aalborg

Projectgroep Aalborg

Opdracht 2: De kracht van kleine teams

Consultants zijn vaak van mening dat kleine innovatieteams betere resultaten boeken dan grotere. Uw projectgroep gaat onderzoeken of deze claim terecht is. Vervolgens gaat u bij een aantal bedrijven een advies uitbrengen. Een zestal bedrijven heeft medewerking aan dit onderzoek toegezegd.

Vorm allereerst een beeld van de manier waarop deze bedrijven innovatie hebben georganiseerd en ‘duik’ daarna in de literatuur.

De wetenschappelijke literatuur levert minder eenduidige uitspraken op over de relatie tussen teamomvang en resultaat. Vergelijk daarom een aantal wetenschappelijke publicaties en vorm een mening waarop hun verschillen berusten. Let daarbij in elk geval op omgevingskenmerken van de onderzochte bedrijven (zoals sector en omvang).

Kijk met deze kennis opnieuw naar de zes bedrijven die u onderzoekt. Formuleer voor elk van deze bedrijven een advies over de omvang van de innovatieteams, waarbij u de voor dit bedrijf typerende omgevingskenmerken meeweegt.

Deze opdracht is typerend voor doelstelling 3. Net als bij doelstelling 2 wordt een relatie gelegd tussen theorie en praktijk. Studenten moeten echter zelf op zoek gaan naar bruikbare theorieën. Ze moeten bovendien bepalen hoe ze met verschillen tussen deze theorieën omgaan, alvorens deze aan de praktijk te relateren. Dit zijn andere vaardigheden dan studenten in ‘type 1’-opdrachten leren. ‘Type 2’-opdrachten zijn ook omvangrijker: Ze bevatten zowel de analyse van wetenschappelijke literatuur als de organisatie, uitvoering en presentatie van onderzoek.

Projectgroep Aalborg

Projectgroep Aalborg

De consequentie is dat een opleiding die werk maakt van álle Dublindescriptoren, afzonderlijke leerlijnen moeten ontwerpen waarin studenten de verschillende vaardigheden verwerven. Dit is precies wat in Aalborg gebeurt.

De leerlijn voor ‘type 2’ opdrachten bestaat eruit dat studenten elk semester een project uitvoeren. Daarbij neemt de complexiteit door de jaren toe en de begeleiding vermindert. Uitgangspunt voor een project is vaak een ‘eenvoudige’ vraag uit de praktijk (‘hoe richt ik mijn innovatieomgeving in’), die bij nader inzien allesbehalve eenvoudig te beantwoorden is. Studenten in het bovenstaande voorbeeld beseffen bijvoorbeeld dat een goed advies meer is dan de toepassing van een theorie. De componenten van een project zijn literatuurstudie, specificeren van de onderzoeks- en adviesvraag samen met een externe ‘probleemeigenaar’ alsmede opzetten, uitvoeren, rapporteren en presenteren van het resultaat.

Studenten in Aalborg besteden ongeveer de helft van hun studietijd aan de leerlijn gericht op doelstelling 3 (opdrachten ‘type 2’) Overigens is daarbij ook aandacht voor de Dublindescriptoren 4 (communiceren) en 5 (leren hoe te leren).

Projectgroep Aalborg

Projectgroep Aalborg

De andere helft van de tijd is bestemd voor de doelstellingen 1 en 2 (verwerven en toepassen van relevante kennis). Elk semester heeft een thema; vakinhoud en projecten zijn daarop afgestemd.

In deze leerlijn gaat het nadrukkelijk om meer dan alleen ‘kennisoverdracht’. Daarom zijn er geen massale hoorcolleges, maar werkcolleges. Docenten laten studenten kennismaken met relevante theoretische inzichten en wetenschappelijke methoden en studenten doen onder andere ‘type 1’- opdrachten om deze toe te passen.

In de toetsing aan het einde van het semester komt alles samen. De docenten die voor het desbetreffende semester verantwoordelijk zijn ‘ondervragen’ een dag lang de leden van een projectgroep. Deze docenten hebben in dit semester een vak gedoceerd en ze hebben opgetreden als projectbegeleider. Deze ‘ondervraging’ gaat zowel over het project, maar ook over de mate waarop studenten vakinhoudelijke kennis ‘paraat’ hebben en deze in het project hebben gebruikt. Het resultaat kan zijn dat de beoordeling van de projectleden verschilt. Meestal is de beoordeling geen verrassing omdat de betrokken docenten en studenten al een semester lang met elkaar hebben gewerkt. Overigens worden ook externe examinatoren uitgenodigd. Ik heb die eer ook een keer gehad.

In de praktijk van het wetenschappelijk onderwijs staan de Dublindescriptoren 1 en 2 centraal. Ik heb gemerkt dat veel docenten de Dublindescriptors 3, 4 en 5 desondanks belangrijk vinden. De vraag wat de consequenties zijn voor het curriculum komt echter zelden op. Die consequenties zijn niet gering en om die reden is kennismaking met het Aalborgse model een eerste stap[1].

Projectgroep Aalborg

Projectgroep Aalborg

[1] Bekijk hier brochure die een goed beeld geeft van het Aalborgse onderwijsmodel: http://www.en.aau.dk/digitalAssets/66/66555_pbl_aalborg_modellen-1.pdf

Wetenschappelijk onderwijs kent zijn studenten niet

23 Apr

Maakt het wetenschappelijk onderwijs zijn doelstellingen wel waar? In de twee voorafgaande blogposts heb ik hieromtrent mijn twijfels geuit. Deze post gaat over een van de oorzaken, miskenning van de diversiteit van studenten.

Parodie op volwassenenonderwijs

Parodie op volwassenenonderwijs

Een deel van de studenten komt rechtstreeks van het voortgezet onderwijs. Anderen beschikken over de nodige ervaring en zij volgen de studie in combinatie met een voltijdse baan. Instellingen voor hoger onderwijs houden nauwelijks rekening met deze verschillen. Dit heeft gevolgen voor de realisering van de doelstelling op het gebied van oordeelsvorming, kritisch denken en probleem-oplossen in het bijzonder.

In essentie beogen deze doelstelling dat studenten leren om (probleem)situaties in de praktijk kritisch te beoordelen aan de hand van wetenschappelijke inzichten. Initiële studenten kunnen deze doelstelling onmogelijk bereiken zo lang zij niet beschikken over een hoeveelheid kennis van en ervaring met van de praktijk.

Onderzoek uitgevoerd binnen de Universiteit Maastricht bevestigt deze zienswijze. Drie groepen, eerstejaars studenten, onlangs en al langere tijd afgestudeerden, werd gevraagd een praktijkprobleem te analyseren. Tijdens de studie nam het aantal goede oplossingen nauwelijks toe. Dit gold wel voor het aantal gedeeltelijk juiste oplossingen. Toename van het aantal goede oplossingen vond pas plaats na het afstuderen. Blijkbaar is de oplossing van dit soort problemen niet mogelijk is zonder praktijkkennis (Gijselaers, Arts, Boshuizen, & Segers, 2006).

Volwassen werkende studenten die bedrijfskunde, bestuurskunde of economie studeren, bekleden doorgaans middenmanagement-posities. Ze kennen hun werkveld goed en beschikken over veel relevante vaardigheden, bijvoorbeeld op het gebied van projectmanagement, administratieve organisatie en marketing. Ze lopen in hun werk tegen allerlei problemen aan, zoals de planbaarheid, de organiseerbaarheid en de controleerbaarheid van bedrijfsprocessen. Ze merken dat gangbare oplossingen lang niet altijd werken en zelfs nieuwe problemen veroorzaken en ze willen wel eens weten hoe het zit.

Het onderwijs bedient beide groepen slecht:

  • Initiële dagstudenten bestuderen literatuur en ze maken zich een voorstelling van de praktijk aan de hand van incidentele voorbeelden, wat vaal een karikaturaal beeld van de werkelijkheid tot gevolg heeft.
  • Volwassen werkende studenten krijgen maar weinig gelegenheid om hun praktijkkennis te confronteren met wat ze in de boeken lezen. Het gevolg is dat er in hun hoofd twee gescheiden cognitieve systemen ontstaan.

Veel docenten hebben in de loop van de jaren ervaring opgebouwd met betrekking tot onderwijs aan initiële dagstudenten. Deze ervaring gebruiken ze ook als ze worden geconfronteerd met ervaren werkende studenten. Afgezien van het lage rendement van deze aanpak, voelen volwassen studenten zich er ook door miskent.

Knowles Adult LearnerDit probleem wordt urgenter naarmate het aantal ervaren volwassen studenten stijgt. In de VS is het aandeel van initiële voltijdse studenten nog maar 16% en ook Finland, Zweden en Denemarken kennen meer volwassen dan jongere deelnemers aan het hoger onderwijs. In Nederland is het aantal volwassenen dat een studie volgt juist erg laag (Kasworm, 2011).

De opleidingskunde pleit al sinds het begin van de vorige eeuw voor een aanpak van het onderwijs die recht doet aan ervaring. Amerikaanse pragmatisten als Dewey en Lindeman hebben hierbij een belangrijke rol gespeeld. Van Lindeman is de uitspraak afkomstig: The highest resource of value in adult education is the learner’s experience (Lindeman, 1926). Hiermee legde hij de basis voor het werk van Malcolm Knowles die in de jaren ’90 de hedendaagse didactiek van het volwassenenonderwijs heeft vormgegeven (Knowles, 1990). Maar tot op de dag van vandaag kennen de meeste opleiders dit werk niet of nauwelijks. Dit geldt ook voor hen die uitsluitend met volwassenen werken

Zes principes van leren door volwassenen

Zes principes van leren door volwassenen

De geringe interesse voor de impact van ervaring op het onderwijs is te herleiden op de dominantie van het rationalisme in het Westerse denken (Crosby, 1988). Het denken stond boven de ervaring: Problemen kunnen worden opgelost met behulp van abstracte denkkaders. Vanuit deze gedachte is de neoliberale economie tot bloei kunnen komen. Bedrijfskundige adviseurs doen bij voorkeur een beroep op eenvoudige stappenschema’s of matrixen die ze op de werkelijkheid projecteren. Pas de laatste jaren herwint het inzicht terrein dat bedrijfskundigen zich langer en vaker moeten onderdompelen in de praktijk en samen met degenen die daar werkzaamheid naar oplossingen moeten zoeken.

In mijn volgende post ga ik dieper in op de betekenis van bovenstaande inzichten voor de vormgeving van het onderwijs, zowel van studenten mét als zonder ervaring.

Crosby, A. (1988). A critical look: The philosophical foundations of experiential education. In R. Kraft & M. Sakofs (Eds.), The theory of experiential education (Second ed.). Boulder, CO: Association for Experiential Education.

Gijselaers, Wim, Arts, Jos A.R., Boshuizen, Henny. P.A., & Segers, M. S. R. (2006). When Graduates enter the Workplace. In C. Wankel & R. deFillippi (Eds.), New Visions of Graduate Management Education (pp. 65-84). Greenwich, Connecticut.

Kasworm, C. (2011). The Influence of the Knowledge Society: Trends in Adult Higher Education Journal of Continuing Higher Education, 59(2).

Knowles, M.S. (1990). The adult learner. A neglected species. Houston TX: Gulf Publishing.

Lindeman, E. . (1926). The meaning of adult education. New York NJ: New Republic.

Academische vorming in de VS faalt

15 Apr

American higher education is characterized by limited or no learning for a large proportion of students. (Arum & Roksa, 2011)

Maakt het wetenschappelijk onderwijs zijn doelstellingen waar? Vorige week heb ik mijn eigen twijfels geuit[1]. Het hoger onderwijs in de Verenigde Staten is al jaren onderwerp van kritiek[2].

Tot voor kort deden universiteiten weinig met deze kritiek. Ondanks sterk toenemende collegegelden kwamen studenten toch wel. Maar studenten stellen – ook in de VS – vaker de vraag wat voor waar ze krijgen voor hun geld. Niet vreemd, nu hun studieschuld is opgelopen naar ruim $1100 miljard.

Werkgevers vinden graduates woefully underprepared (Fischer, 2013; Sledge & Fishman, 2014) In hun ogen hebben studenten onvoldoende taalvaardigheid en ze beschikken over te weinig analytisch en probleem-oplossend vermogen[3].

Derek Bok

Derek Bok

De meest fundamentele kritiek kwam – bijna 10 jaar geleden – van binnenuit, namelijk van Derek Bok, Decaan van Harvard University (Bok, 2008). Deze kritiek ging veel verder dan die van de werkgevers. Van universiteiten mag – volgens Derek Bok – worden verwacht dat studenten kennis verwerven van wat zich in de wereld afspeelt en dat ze in staat zijn hierover kritisch te denken en moreel te oordelen. Uit zijn uitvoerig gedocumenteerd boek blijkt dat de bijdrage van de universiteiten aan de realisering van deze doelen beperkt is en de afgelopen 50 jaar niet is verbeterd. Hij hekelt bovendien dat onderwijs vaak wordt overgelaten aan weinig ervaren docenten. Maar 10% van alle docenten heeft interesse in resultaten van onderwijskundig onderzoek en is bereid hun wijze van lesgeven zo nodig te veranderen.

Overigens is kritisch denken een veelomvattend begrip. Meestal gaat het om een of meer van de volgende kwalificaties, die verrassend veel op de Dublin descriptoren lijken:

  • Kunnen vaststellen van overeenkomsten en verschillen tussen uiteenlopende denkbeelden.
  • Kunnen hanteren van verschillende beoordelingscriteria en begrijpen waarom mensen tot andere oordelen kunnen komen.
  • Kunnen verzamelen van informatie die nodig is voor een weloverwogen oordeel.
  • Kunnen verdedigen van de eigen mening met respect voor andere meningen.
  • Open staan voor de noodzaak eigen denkbeelden aan te passen aan veranderende omstandigheden (Destler, 2014).

Er zijn diverse pogingen gedaan om kritisch denken te operationaliseren en hiervoor tests te ontwikkelen. Zoals valt te verwachten in een academische milieu, hebben deze pogingen tot veel discussie geleid (Liu, Frankel, & Crotts Roohr, 2014). Deze discussie is vooral binnen de universiteit gevoerd en niet met het ‘afnemende veld’. Tot veel onderzoek is het nooit gekomen. Te bedreigend?

Een wake-up call

Richard Arum

Richard Arum

Richard Arum en Josipa Roksa hebben hierin verandering gebracht door zelf op grote schaal aan het meten te gaan en hiervan in een tweetal boeken verslag te doen (Arum & Roksa, 2011, 2014). Arum en Roksa hebben de ontwikkeling van het vermogen tot kritisch denken empirisch vastgesteld aan de hand van de Collegiate Learning Assessment-test (CLA-test): Bachelor studenten moesten een realistisch probleem oplossen aan de hand van een aantal gegevens en hierover een memo schrijven. Van deze memo’s is het niveau van analytisch redeneren, probleem oplossen en schrijfvaardigheid vastgesteld. De test werd uitgevoerd bij 2000 eerstejaars studenten en 1½ jaar later herhaald bij dezelfde studenten.

Josipa Roksa

Josipa Roksa

De conclusie was dat 45% van de studenten geen significante vooruitgang liet zien. Vier jaar na de tweede testafname is dezelfde groep opnieuw ondervraagd. Nu bleek dat 36% nog steeds geen verbetering liet zien. De auteurs verzamelden ook gegevens over de inzet van de studenten. Meer dan 30% van de studenten gaf aan minder dan 5 uur per week te zelfstandig te studeren en nooit meer dan 40 bladzijden per week te hebben moeten lezen.

Wat het meeste opvalt is dat zowel het boek van Bok als de boeken van Arum en Roksa tot veel discussie maar tot weinig actie hebben geleid. Het zijn vooral de elite universiteiten die thans discussiëren over een fundamentele verandering van hun onderwijs. Die discussie valt samen met de discussie over de manier waarop ICT (MOOCs) in het onderwijs kan worden geïntegreerd. Op deze manier kan menskracht vrijkomen voor nieuwe vormen van onderwijs, die mogelijk wel tot kritisch denken leiden. De verwachting is dat dit nog maar het begin is van een ontwikkeling die universiteiten én het leven van studenten ingrijpend gaat veranderen.

Underachieving colleges

Arum, Richard, & Roksa, Josipa. (2011). Academically adrift: Limited learning on college campuses Chicago, IL: University of Chicago Press.

Arum, Richard, & Roksa, Josipa. (2014). Aspiring adults adrift: Tentative transitions of college graduates Chicago, IL: University of Chicago Press.

Bok, Derek. (2008). Our underachieving colleges. A candid look at how much students learn and what they should be learning more. Princeton: Princeton University Press.

Destler, Bill. (2014). Critical Thinking Skills: Higher Education Must Lead Business to Maximize Full Value of Employees. Retrieved from Huff Post website: http://www.huffingtonpost.com/bill-destler/critical-thinking-skills-_b_6161480.html

Fischer, Karin. (2013). A college degree sorts job applicants, but employers wish it meant more Chronicle of Higher Education.

academically adriftLiu, Lydia, Frankel, Lois, & Crotts Roohr, Katrina. (2014). Assessing Critical Thinking in Higher Education: Current State and Directionsfor Next-Generation Assessment. In J. Carlson (Ed.): Educational Testing Service.

Sledge, Linsey, & Fishman, Tiffany Dovey. (2014). Reimagining higher education: How colleges, universities, businesses, and governments can prepare for a new age of lifelong learning. http://dupress.com/articles/reimagining-higher-education/

[1] Zie mijn blogpost: Studenten richt je kritiek meer op het onderwijs zelf! http://wp.me/p32hqY-bZ

[2] Wie meer wil weten van het hoger onderwijs in de VS: Vanaf 7 december 2014 heb ik vijf posts geschreven over problemen en oplossingen. De eerste – De opmars van ‘competence-based Learning’ in de VS – bevat een overzicht van de meest voorkomende problemen. http://wp.me/p32hqY-a6

[3] Artikel uit de Wall Street Journal dat illustreert wat zoal verstaan onder ‘kritisch denken’ en wat daarvan in de praktijk terecht komt: http://www.wsj.com/articles/bosses-seek-critical-thinking-but-what-is-that-1413923730

Studenten richt je kritiek meer op het onderwijs zelf!

8 Apr

Maakt het wetenschappelijk onderwijs zijn doelstellingen waar? In deze en volgende posts ga ik in op deze vraag. Te beginnen met mijn eigen twijfels.

de_nieuwe_kleren_van_de_keizer_vs41Nederlandse universiteiten maken een zelfgenoegzame indruk. Volgens de NVAO, de organisatie die hun kwaliteit bewaakt, is daar lang niet altijd reden voor. Ik vrees dat ik dit moet beamen. Ik heb meer dan 40 jaar lang als docent, onderwijsmanager en decaan in het wetenschappelijk onderwijs gewekt. In die periode is veel verbeterd, vooral in materieel opzicht. Het onderwijs zelf is in essentie niet veranderd. Verwerven van kennis staat onverminderd centraal. Studenten brengen nog steeds een aanzienlijk deel van hun tijd door in – steeds grotere – collegezalen.

Mijn stelling is dat het wetenschappelijk onderwijs zijn eigen doelstellingen niet waar maakt.

Wat zijn die doelstellingen? Vanaf het begin van de eeuw gelden de Dublin- descriptoren als de eindkwalificaties van het hoger onderwijs in de hele Europese onderwijsruimte. In het kort houden deze in:

  1. Studenten beschikken over kennis van en inzicht in een wetenschapsgebied, inclusief methoden om wetenschappelijk onderzoek te doen.
  2. Studenten kunnen wetenschappelijke kennis in de praktijk toepassen, inclusief uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek.
  3. Studenten zijn in staat maatschappelijke problemen te analyseren, te beoordelen en mogelijk op te lossen.
  4. Studenten kunnen over wetenschappelijke kennis en het gebruik daarvan communiceren.
  5. Studenten kunnen ook na hun studie vorm geven aan hun eigen leren.

Naar mijn mening krijgen de doelstellingen 1 – 2 te veel aandacht en de nummers 3 – 5 te weinig.

De derde doelstelling houdt in dat studenten in staat zijn om een realistisch probleem te analyseren, vanuit verschillende gezichtspunten te beoordelen en zo mogelijk bij te dragen aan een oplossing. Daarbij moeten ze zelf bepalen welke (wetenschappelijke) inzichten dienstig zijn en welke gegevens verzameld moeten worden. Vaak wordt deze doelstelling aangeduid met ‘kritisch leren denken’.

Als lid van een visitatiecommissie heb ik zelden meegemaakt dat een opleiding een voorstelling had van deze kwalificatie, laat staan van de realisering ervan. Vaak beperkte men zich tot de uitspraak dat er geregeld gelegenheid is voor discussie of dat om deze reden het vak ethiek op het programma staat.

Kritisch denken ontwikkelt zich vooral door groepsgewijs aanpakken van realistische problemen . Dit houdt in:

  • Onderhouden van contacten met instanties, groepen en personen buiten de universiteit;
  • Zoeken naar relevante literatuur en die actief tijdens discussies verwerken;
  • Verzamelen van informatie, bijvoorbeeld door zelf onderzoek te doen;
  • Schrijven van een rapport en hierover in gesprek gaan met alle betrokkenen.

Niet eenmalig, maar elk studiejaar opnieuw.

Plannen om de doelstellingen vier en vijf op systematische wijze te realiseren ontbreken eveneens. Studenten schrijven geregeld (eenvoudige) papers, maar systematische feedback op schrijfvaardigheden is een zeldzaamheid. Ik ben zelden tegengekomen dat een opleiding studenten laat leren om de regie van hun eigen ontwikkeling ter hand te nemen.

Vrijwel geen enkele opleiding doet onderzoek naar de mate waarin studenten de Dublin descriptoren realiseren. Soms vraagt ze aan studenten zelf in te schatten of ze de kwalificaties waarnaar de Dublin descriptoren verwijzen, hebben gerealiseerd. Ik heb enquêtes gezien met vragen als ‘in hoeverre heeft u tijdens uw opleiding kritisch leren denken’. Dergelijke enquêtes hebben mijns inziens weinig betekenis.

Toch leren studenten tijdens hun studententijd onmiskenbaar veel. Dit gebeurt voor een groot deel tijdens discussies met medestudenten, bezoek aan het buitenland, lidmaatschap van verenigingen, vrijwilligerswerk et cetera. Helaas staat dit soort activiteiten als gevolg van het rendementsdenken onder druk. Het is een goede zaak dat studenten hiertegen protesteren. Ik zou het nog beter vinden als ze ook aan de opleiding vragen om kritisch denken, communiceren en reflectie op de eigen ontwikkeling, structureel in het curriculum in te bouwen.

Volgende week komt het hoger onderwijs in de VS aan de orde. Hier is kritiek aan de orde van de dag.