Archief | mei, 2015

Valleys, clusters en campussen: hoe overheden geld verspillen

27 Mei

Al in 1880 schreef Alfred Marshall dat gelijksoortige bedrijven voordeel kunnen hebben van elkaars nabijheid. Er kan dan een gespecialiseerde arbeidsmarkt ontstaan en kennis kan zich makkelijker verspreiden. De belangstelling voor clustervorming is de laatste jaren sterk toegenomen omdat wordt aangenomen dat clusters ook een voedingsbodem zijn voor innovatie. Sillicon Valley en ook onze eigen Brainport gelden daarbij als voorbeeld. Samenleving - campussen in NederlandVoor provinciale overheden is de vermeende rol van clustervorming als aanjager van innovatie aanleiding geweest om miljoenen te investeren in valleys, clusters of campussen, waarvan er in Nederland inmiddels tientallen het licht hebben gezien. Helaas hebben zij de relatie tussen clustervorming en innovatie niet goed begrepen en veel investeringen zijn daarom weggegooid geld.

Personen - Steven Klepper

Steven Klepper

De recent overleden Amerikaanse hoogleraar Steven Klepper heeft op basis van een reeks case studies twee populaire aannames onderuit gehaald[1]. In de eerste plaats: Clusters leiden niet tot innovatie, maar innovatie leidt tot clusters. Honderd weinig innovatieve bedrijven, hoe dicht ook opeen gepakt, bewerkstelligen geen innovatie. Wel kunnen er – bij voldoende schaalgrootte – agglomeratievoordelen ontstaan.

Stel, een provinciale overheid wil innovatie stimuleren in een aangewezen gebied. Het zet geen zoden aan de dijk om bedrijven over te halen zich daar te vestigen, collectieve voorzieningen te creëren en te hopen dat er innovatie ontstaat. In plaats daarvan zou ze zich moeten inzetten om een of enkele innovatieve bedrijven naar die regio toe te halen en faciliteiten te bieden aan andere bedrijven, die vestiging nabij deze innovatieve bedrijven belangrijk vinden.

De tweede onjuiste aanname is dat de nabijheid van (research)universiteiten innovatie stimuleert. Stanford University heeft inderdaad een belangrijke rol gespeeld bij de ontwikkeling van Sillicon Valley. Er zijn ook talrijke voorbeelden van universiteiten die hoegenaamd géén rol spelen bij het aanjagen van innovatie en van regio’s die innoveren zonder dat er een universiteit in de buurt is. De bijdrage van innovatie van een universiteit aan de omliggende regio hangt vooral af van de wederzijds positieve instelling van onderzoekers van die universiteit en onderzoekers in omliggende bedrijven. Hoe simpel het ook klinkt, het moet gewoon klikken.

Innovatie - Top RD spendersInnovatie - tot innovatieve bedrijvenIk voeg hier nog een derde misverstand aan toe. Uit het jaarlijkse onderzoek van Booz & Company – The Global Innovation 1000 – blijkt keer op keer dat er géén rechtstreeks verband is tussen uitgaven voor R&D en innovatie: Spending more on R&D won’t drive (innovation vdB) results. The most crucial factors are strategic alignment and a culture that supports innovation. Overheden hebben het lastig met deze conclusie. Er liggen immers miljarden klaar om innovatie te stimuleren, maar overheden besteden dit geld het liefst aan sectoren of via generieke (belasting)maatregelen. Beter is om bedrijven die al bewezen hebben innovatief te zijn – zo nodig – te steunen, bijvoorbeeld door samen projecten op te zetten een of meer van die bedrijven en universiteiten. Dat het neoliberale denken hiervoor geen beletsel hoeft te zijn, bewijst de succesvolle aanpak van innovatie door aan de overheid gerelateerde ontwikkelingsorganisaties als DARPA in de Verenigde Staten[2].

[1] Zie een publicatie van Anne Marie Knott In Harvard Business Review 2014: https://hbr.org/2014/12/what-the-two-most-innovation-friendly-states-have-in-common?utm_campaign=Socialflow&utm_source=Socialflow&utm_medium=Tweet

[2] zie mijn blogpost ‘Geen kleinere maar een sterkere overheid’ van 23 oktober 2014.

Advertenties

Economieonderwijs vernieuwen of afschaffen?

20 Mei

Wereldwijd komen studenten in opstand tegen het eenzijdige neoliberale karakter van het economie-onderwijs[1]. Kritiek van studenten – en van medewerkers die niet bang hoeven te zijn voor hun baan – is niet nieuw [2] en is wetenschappelijk goed onderbouwd [3]. Het academische establishment reageerde tot nu toe overwegend honend en misprijzend. De totale afwezigheid van economen bij het duiden – laat staan voorspellen – van de economische crisis én hun geringe bijdrage aan het debat over armoede en milieuproblemen, lijken de tijd te hebben rijp gemaakt voor verandering.

Samenleving - Joris LuyendijkVoordat ik hierop inga, moet ik zeggen dat ik de afgelopen dagen Joris Luyendijks’ boek over de financiële crisis heb gelezen[4]. Ik kende de inhoud en zijn conclusies, maar lezing van de interviews met bankiers, bezorgde me toch wel kippenvel en dit leverde extra motivatie op bij het schrijven van deze blogpost. Ik kan me vinden in Luyendijk’s visie dat bankiers in meerderheid geen booswichten zijn. Het gaat me echter te ver om hun kortzichtige, amorele en op geld beluste houding alleen te herleiden op het systeem waarin ze werken.

Bankiers zijn bovengemiddeld intelligente personen, die vaak een dure economie- of MBA-opleiding achter de rug hebben. De autistische ‘quants’ laat ik maar even buiten beschouwing. Op hun opleiding hebben zij het neoliberale verhaal over de economie gehoord, ze zijn daar vertrouwd geraakt met het waardevrije (amorele) paradigma van het economisch denken en ze hebben er veel-verdienende rolmodellen ontmoet. Ze hebben geleerd om met het geld van de bank (lees: de burgers) zelf ook veel geld te kunnen verdienen. Zonder enige kritiek. Hun opleiding en degenen die daarvoor verantwoordelijk zijn, treffen daarom evenzeer blaam.

Neo-liberale economie onderwijs

Neo-liberale economie onderwijs

Nog steeds drukt de neoliberale visie een dominant stempel op het universitaire economieonderwijs. Hier en daar klinken voorzichtig alternatieve geluiden door; vooral de evolutionaire school is populair. Het economie-onderwijs in het voortgezet onderwijs loopt daarbij ver achter. Het meest progressieve geluid in de economie-les zijn fragmenten uit de gedragseconomie zoals de behandeling van het prisoner’s dilemma. Toen ik laatst een leraar Organisatie en Management (het vroegere boekhouden) vroeg of hij ook vertelde hoe bedrijven de jaarrekening kunnen manipuleren, zei hij geïrriteerd dat hij slechts objectieve kennis overdroeg en niet aan politiek deed.

Op dit moment gaat er een breed gedragen oproep door het land om een petitie te tekenen voor revisie van het universitaire economie onderwijs. Wat mij betreft wordt deze terstond uitgebreid naar het voortgezet onderwijs. Ik heb deze oproep getekend, maar zou graag een stap verder gaan: Niet revisie maar opheffing van het economieonderwijs en vervanging daarvan door het vakgebied ‘Duurzame ontwikkeling’. Hierin komen samen elementen uit de psychologie, de (politieke) economie, de internationale betrekkingen, de geografie en de ecologie. Het gaat over welvaart, welzijn, innovatie, ondernemen en (over)leven nu en in in de toekomst. De focus is zowel lokaal, nationaal als wereldwijd. Pas als het monodisciplinaire economische gedachtengoed in een interdisciplinaire context wordt geplaatst, kan het waardevolle inzichten opleveren. De mogelijkheid daartoe moet nu worden benut.

Niettemin: teken de petitie: http://www.rethinkingeconomics.nl

Onderwijs - Rethinking economics screenshot

[1] Een toevallig voorbeeld uit de krant van dinsdag 19 mei 2015: http://www.theguardian.com/education/2013/nov/18/academics-back-student-protests-neoclassical-economics-teaching

[2] Enkele jaren geleden kwamen studenten uit Harvard in verzet tegen het gebruik van ‘poisoned books’, waaronder de veelgebruikte inleiding in de economie van Mankiw, die overigens ook in Harvard doceert, wat leidde tot een boycot van zijn colleges. http://www.businessinsider.com/harvard-students-plan-walk-out-of-greg-mankiws-class-to-show-solidarity-with-occupy-movement-2011-11?IR=T

[3] Dieter Plehwe , Bernhard Walpen and Gisela Neunhöffer: Neoliberal Hegemony: A Global Critique, Routledge, 2006

[4] Joris Luyendijk: Dit kan niet waar zijn. Atlas Contact Uitgeverij, 2015.

Universiteiten en bedrijven hebben baat bij leernetwerken

13 Mei

Een van de redenen dat wetenschappelijk onderwijs zijn doelstellingen niet realiseert is dat het er onvoldoende in slaagt de kloof tussen theorie en praktijk te overbruggen. In mijn blogposts van de afgelopen weken heb ik uitgelegd waarom dit alleen mogelijk is als initiële voltijdse studenten en volwassen werkende studenten een ander soort onderwijs krijgen. De eerste groep heeft nog weinig kennis van de praktijk, maar wil deze tijdens de opleiding verwerven om zich beter op een toekomstig beroep te kunnen voorbereiden. De tweede groep heeft uitgebreide kennis van de praktijk, maar het onderwijs doet er te weinig aan om nieuw te verwerven theoretische inzichten daaraan te relateren.

Leernetwerk voor levenswetenschappen

Leernetwerk voor levenswetenschappen

Het probleem ligt dieper dan de keuze van onderwijsarrangementen alleen. De meeste docenten hebben weinig kennis van en affiniteit met de praktijk. Onderwijsarrangementen die de praktijk naar de onderwijsinstelling brengen en omgekeerd kunnen daarom alleen worden ontwikkeld als bedrijven en instellingen daarbij worden betrokken.

Overigens geldt de noodzaak van meer samenwerking tussen universiteiten en het maatschappelijke veld ook op het gebied van onderzoek. Samenwerkingsonderzoek is een belangrijke ‘driver’ voor innovatie, maar komt zeker in faculteiten die op dit gebied geen traditie hebben, moeilijk van de grond (Van den Bosch, 2013).

Leren vereist netwerken.

Leren vereist netwerken.

Er is dus alle reden om de samenwerking tussen bedrijven en andere organisaties en onderwijsinstellingen vanuit een meer holistisch perspectief te bekijken. Dit is het perspectief van zich ontwikkelende regionale clusters, kenniscentra, campussen, lerende regio’s of hoe ze ook mogen heten. Bedrijven en instellingen, universiteiten en hogescholen én overheden – de triple helix – hebben daar een complementair belang bij.

Bedrijven en instellingen hebben op grote schaal bedrijfsacademies of andere scholingsafdelingen opgezet omdat het opleidingsaanbod van de bestaande onderwijsvoorzieningen niet aan hun verwachtingen beantwoordde. Overigens vaak zonder een uitgesproken visie op de vraag hoe de scholingsbehoefte van de eigen medewerkers vorm moet krijgen. Deze academies vervielen daarom vaak in de aankoop van cursussen bij gevestigde aanbieders. Hierdoor werd de kans om theorie en praktijk dichter bijeen te brengen opnieuw niet benut. De effectiviteit van bedrijfsopleidingen hangt af van hun afstand tot de praktijk en de plaats die ze inruimen voor informeel leren. Bedrijven en andere organisaties hebben behoefte aan korte én langere programma’s met een sterke praktijkcomponent en zouden erbij gebaat zijn als deze stapelbaar zijn ze ook tot diplomering kunnen leiden. Samenwerking met universiteiten en hogescholen is hierbij noodzakelijk.

LeernetwerkenUniversiteiten moeten voor volledige realisering van hun doelstellingen initiële studenten kennis laten maken met hoe het er in bedrijven en andere organisaties aan toe gaat. Lezingen verzorgd door medewerkers van deze organisaties en bedrijfsbezoeken helpen, stages ook, maar het doen van onderzoek binnen bedrijven en organisaties en in dat verband de ogen en oren leren gebruiken is verreweg het effectiefste. Volwassen werkende studenten leren ook veel van (onderzoek)projecten. Zij kennen de praktijk weliswaar van haver tot gort maar zij moeten leren hoe ze hun praktijkkennis kunnen verdiepen met wetenschappelijke inzichten.

Bedrijven en organisaties enerzijds én universiteiten anderzijds hebben elkaar nodig bij de realisering van hun scholingsbehoeften en opleidingsdoelen. Een vergelijkbare afhankelijkheid is er ook op het gebied van onderzoek. Universitaire opleiders zullen hun werk deels binnen de muren van bedrijven en instellingen doen en professionele scholingsmedewerkers vanuit bedrijven en andere organisaties raken betrokken bij de opleiding van studenten. De totstandkoming van deze samenwerking vereist arrangementen waaraan lokale of regionale kennisinstellingen en een aantal bedrijven en andere organisaties participeren en ook de overheid meedoet. Het is een aantrekkelijke gedachte om te bezien ‘regionale kenniscentra’ (overigens slechts licht geïnstitutionaliseerd) zowel voor opleidings- als onderzoeksdoelen gerealiseerd kunnen worden. Dit ligt voor de hand omdat de samenwerking op onderwijsgebied in belangrijke mate gestalte krijgt in de vorm van leeronderzoek.

In de komende weken ga ik dieper in op de manier waarop samenwerking tussen bedrijven, kennisinstellingen en de overheid vorm kan krijgen.

Van den Bosch, H.M.J. (2013). Universiteit en bedrijfsleven: Een moeizame relatie. In R. Kok, H. Lekkerkerk & P. Vermeulen (Eds.), Versterking van innovatie. Liber Amicorum, voor Ben Dankbaar (pp. 201 – 216). Amsterdam: Boom / Lemma.

Kwaliteitszorg hoger onderwijs moet doorstart maken

6 Mei

In mijn vorige blogposts stelde ik dat het wetenschappelijk onderwijs zijn doelen maar ten dele waarmaakt. Voor de VS haalde ik een tweetal toonaangevende publicaties aan; voor Nederland memoreerde ik mijn eigen ervaringen als lid van een tiental visitatiecommissie.

Station_Maastricht_tegels_visitatieIk heb mezelf tijdens en na het schrijven van deze posts herhaaldelijk afgevraagd of ik als lid van visitatiecommissies tekortgeschoten ben. Ik heb immers tijdens visitaties zelden de noodzaak gevoeld om tegen het overwegend positieve oordeel van mijn collega-leden in te gaan.

Hierover nadenkend. herinnerde ik me een voorzitter die een opleiding ‘up to par’ noemde, waar anderen over voldoende spreken. ‘Up to par’ komt uit de golfwereld en betekent ruwweg dat je score overeenkomt met het gemiddelde. Het oordeel ‘voldoende’ is dus relatief en komt overeen wat een commissie gangbaar vindt.

visitatieHet relatieve karakter van de beoordeling is inherent aan het system van ‘peer review’. Medewerkers van gevisiteerde opleidingen en leden van visitatiecommissies behoren tot dezelfde ‘community’ en zitten geregeld aan beide kanten van de tafel. Ze hebben een overeenkomstig beeld van wat redelijkerwijs verwacht mag worden van een opleiding. De overheersende visie is dat de Dublin descriptoren 1 en 2 (kennis en toepassing) belangrijker zijn dan de nummers 3, 4 en 5 (oordeelsvorming, communicatieve vaardigheid en leervermogen). Visitatiecommissies vragen daarom zelden door over de realisering van de laatste drie.

In de blogposts van de afgelopen weken heb een poging gedaan om meer in absolute zin te beoordelen of het hoger onderwijs zijn eigen doelen waarmaakt. Dit oordeel was kritisch.

Ik heb me vaak afgevraagd wat de invloed van 25 jaar visiteren en accrediteren is op de kwaliteit van het wetenschappelijk onderwijs. Ik kom niet verder dan beperkt. Wel is de kwaliteitszorg vergaand geïnstitutionaliseerd. Cursussen worden geëvalueerd en er worden jaarlijks opleidings- en toetsingsplannen gemaakt. Ook is er een groot aantal commissies actief, die veel vergaderen.

kritische universiteitEen aantal medewerkers en studenten geeft de laatste tijd uiting aan hun kritiek op de eenzijdigheid van rendementsdenken. De betrokkenen wijzen er terecht op dat het rendementsdenken heeft geleid tot een veel normen, procedures, verslaglegging en momenten van verantwoording. Deze stimuleren calculerend gedrag van studenten en maar ze dragen nauwelijks bij aan de vormende waarde van de studie. De kritiek op het rendementsdenken kan makkelijk worden uitgebreid tot het geïnstitutionaliseerde kwaliteitsdenken. in het algemeen.

Afschaffen van opleidingsvisitaties en de kwaliteitszorg ophangen aan een instellingsaccreditatie biedt géén soelaas. Bij instellingsaccreditaties staat de vraag centraal of een college van bestuur ‘in control’ is. Om dit bevestigend te kunnen beantwoorden zullen colleges de planning- en control cyclus intensiveren, alle faculteiten aan vergelijkbare procedures onderwerpen en instellingsbrede prestatienormen opleggen. In plaats van een keer in de zes jaar, zullen faculteiten en opleidingen jaarlijks een zelfonderzoek moeten verrichten en vooral heel veel gegevens moeten verzamelen.

Een alternatief? Stop met instellingsaccreditaties en laat opleidingen zelf bepalen wat kwalitatief goed onderwijs is. Verplicht ze om één keer in de drie jaar hun onderwijs grondig laten doorlichten door een externe commissie, die niet alleen bestaat uit ‘peers’. Deze commissie rapporteert door middel van een openbaar rapport. Daarnaast is er een onderwijsinspectie die optreedt bij eventuele uitwassen.

We moeten terug naar de het gesprek vorm en inhoud van het onderwijs en ophouden met het overwegend procedureel discours daarover.