“Wat moet een geïnteresseerde leek weten van het resultaat van je afstudeerscriptie?” Een vraag die ik graag stel aan bijna afgestudeerden. Geen rare vraag, toch? Niettemin hebben de meeste studenten onwaarschijnlijk veel moeite met het geven van een antwoord.
“Na afronding van de studie kunnen studenten kritisch denken, analytisch redeneren, realistische problemen oplossen en daarover op heldere wijze communiceren.” Doelen als deze staan in elke studiegids[1]. Ik heb zo mijn twijfels over deze worden gehaald. Het boek “Academically adrift; limited learning on college campuses” van Richard Arum en Josipa Roksa trok daarom onmiddellijk mijn aandacht[2]. Onderwijsinstellingen in de VS doen volgens de auteurs geen moeite om het gerealiseerde eindniveau vast te stellen[3] en daarom hebben ze zelf een grootschalig onderzoek opgezet. Een groep van 2000 studenten werd in 2005 getest met behulp van de “Collegiate Learning Assessment” (CLA). Deze test werd na 1 ½ jaar en na 4 jaar herhaald.
De test vraagt studenten om met behulp van bronnenmateriaal een realistisch probleem aan te pakken en hierover een kort memo te schrijven. Deze memo’s worden beoordeeld op kritisch denken, analytisch redeneren, probleem oplossend vermogen en schrijfvaardigheid. Het gaat dus niet om vakspecifieke kennis maar om generieke vaardigheden, die alle onderzochte opleidingen zeiden na te streven.
Het resultaat was dat 45% van de studenten na 1½ jaar geen enkele vooruitgang liet zien op de testscore. Voor 38% gold dat na 4 jaar nog steeds niet. De auteurs konden dit gedeeltelijk relateren aan de aard van de opleiding: Liberal arts-studenten scoorden beter dan business-studenten. Verder bleek het resultaat te worden beïnvloed door het aantal uren studie per week en de hoeveelheid papers die studenten moesten schrijven[4].
Een vergelijkbaar onderzoek heeft een aantal jaren geleden plaatsgevonden aan de Universiteit van Maastricht[5]. Ook hier legden onderzoekers beginnende studenten, net afgestudeerde studenten en alumni, die vier jaar geleden waren afgestudeerd, realistische problemen voor. Het resultaat was schokkend. Beginnende studenten losten geen enkel probleem goed op en net afgestudeerden evenmin. Wel nam het aantal gedeeltelijk goede oplossingen in de loop van de studie toe. Echter, 4 jaar ná de opleiding, bleek het aantal goede oplossingen sterk te zijn gestegen. De onderzoekers schreven dit toe aan het feit dat studenten die realistische problemen moeten oplossen tijdens de studie, niet veel verder komen dan droogzwemmen. De voor het oplossen van problemen vereiste ‘tacit knowledge’ verwerven ze pas in de praktijk.
De CLA-test heeft geduchte kritiek gekregen, niet in de laatste plaats van geschokte decanen. De test is verder verbeterd en universiteiten maken er geregeld gebruik van, maar de resultaten zijn vertrouwelijk. Aan wat wel bekend is, vallen twee dingen op. De toename van de generieke probleemoplossende vaardigheid is inderdaad beperkt én de scores van studenten lopen al aan het begin van de opleiding sterk uiteen. Een aanzienlijk aantal studenten heeft dan reeds een topniveau bereikt; anderen scoren minimaal[6].
Het belangrijkste resultaat van de scores op de CLA is dat het denken over de vorm en inhoud van het hoger onderwijs een impuls heeft gekregen. Het hoger onderwijs, zeker voor zover dit algemeen vormend is, legt nog steeds veel nadruk op het verwerven van inhoudelijke kennis en de directe toepassing daarvan (‘near transfer’). Onderwijsinstellingen bewijzen wel lippendienst aan het belang van generieke doelen, maar over de wijze waarop studenten die moeten verwerven wordt maar weinig nagedacht. Toch scoort het belang van generieke doelen – analytisch en kritisch denken, probleem-oplossen en kunnen communiceren – bij het afnemende veld altijd het hoogst.
De realisering van generieke doelen stelt hoge eisen aan het curriculum. Zo doen studenten aan de universiteit van Aalborg in Denemarken tijdens elk semester een onderzoek naar een realistisch probleem waarover ze een rapport schrijven dat ze aan de opdrachtgever rapporteren. Visitatiecommissies en het afnemende veld hebben het effect van deze aanpak op de ontwikkeling van generieke vaardigheden keer op keer vastgesteld. De betrokken studenten hebben na hun afstuderen géén achterstand op vakinhoudelijke kennis.
Naast Aalborg zijn er nog andere voorbeelden van instellingen voor hoger onderwijs die het onderwijs deels afstemmen op de ontwikkeling van generieke vaardigheden[7]. Ik vrees echter dat het om een minderheid gaat. Het hoorcollege en de kroeg zijn nog steeds de iconen van het wetenschappelijk onderwijs.
[1] Voor insiders; het gaat in het bijzonder om de Dublin-descriptoren 3, 4 en 5.
[2] Het boek is in 2010 verschenen bij de University of Chicago Press
[3] Dit geldt overigens ook voor Nederlandse universiteiten. Visitatiecommissies zijn geneigd de kwaliteit van de scriptie te zien als ‘proxi’ van het realiseren van de eindkwalificaties.
[4] Wie het hele boek niet wil lezen, kan terecht in een bespreking ervan: http://www.newyorker.com/magazine/2011/06/06/live-and-learn-2?currentPage=all
[5] Gijselaers, Wim, Arts, Jos A.R., Boshuizen, Henny. P.A., & Segers, M. S. R. (2006). When Graduates enter the Workplace. In C. Wankel & R. deFillippi (Eds.), New Visions of Graduate Management Education (pp. 65-84). Greenwich, Connecticut.
[6] Een aantal resultaten wordt besproken in: http://www.washingtonpost.com/local/education/trying-to-assess-learning-gives-colleges-their-own-test-anxiety/2012/02/24/gIQAyLrtCS_story.html
[7] Van den Bosch, H.M.J., & Kieft, M. (2001). The hybrid curriculum; the acquisition of academic competencies in the university curriculum. In W. Gijselaers (Ed.), Educational innovation in economics and business administration, part VII. (pp. 41-56). Dordrecht: Kluwer, Academic Press.
Project 'De humane ruimte' 