De afgelopen jaren heb ik als lid van een visitatiecommissie tientallen opleidingen mee mogen beoordelen. Het resultaat: Bijna altijd voldoende, maar ook niet meer dan dat. Hier volgen de tien meest gemaakte kritische opmerkingen[1]. Voor opleidingen die er serieus mee omgaan ligt de weg naar het predicaat ‘goed’ of zelfs ‘excellent’ open.
1. De kwaliteit van de afstudeerscriptie
Er zijn maar weinig scripties die zonder meer ‘goed’ zijn. Studenten hebben veel moeite met het doen van en rapporteren over onderzoek. Opvallend is dat dit weinig te maken heeft met de aanwezigheid van vakken als methodologie en methoden van onderzoek. Het grootste probleem is dat studenten veel te weinig gelegenheid krijgen om toe te passen wat ze in die vakken leren. De ontwikkeling van een zekere routine in het doen van onderzoek is niet alleen van belang voor het handjevol studenten dat een wetenschappelijke carrière kiest, maar ook voor hen die als afgestudeerd academicus in de praktijk werkzaam zullen zijn. Een serieus (onderzoek)project per jaar is in mijn ogen wel het minimum.
2. Samenhang
Veel curricula zijn nog steeds verzamelingen van onvoldoende samenhangende vakken. Het vermoeden rijst dat het curriculum de neerslag is van het streven van de afzonderlijke vakgroepen naar voldoende zendtijd voor hun specialismen. Een stap in de goede richting is het uitzetten van leerlijnen; een reeks opeenvolgende vakken die op elkaar voortbouwen. Het verband tussen de leerlijnen is overigens moeilijk na te gaan omdat de beschrijving van de vakken en hun doelen meestal summier zijn.
3. Profilering
Voor de meeste opleidingen is de formulering van opleidingsdoelen en eindtermen geen probleem. Een beschrijving hoe deze doelen zich verhouden tot die van vergelijkbare opleidingen in binnen- en buitenland ontbreekt doorgaans, evenals de keuze van één of meer eigen zwaartepunten waarmee de opleiding zich van andere opleidingen onderscheidt. Studenten én docenten hebben trouwens nauwelijks weet van deze doelen.
4. Afstemming tussen curriculum en opleidingsdoelen
Vaak bevatten zelfstudies een indrukwekkende matrix die de opleidingsdoelen relateert aan de doelen van de afzonderlijke vakken. Meestal heeft een ijverige opleidingscoördinator deze lijst speciaal voor de zelfstudie gemaakt. Het komt zelden voor dat het formuleren van de opleidingsdoelen én de selectie van onderwijsvormen, vakinhoud en opleidingsonderdelen gelijktijdig heeft plaatsgevonden bij het maken van het curriculum. Daarbij valt te denken aan een iteratief proces waaraan de meest betrokken stakeholders, het afnemende veld inbegrepen, hebben deelgenomen.
5. Eigenaarschap
De meeste docenten maken zich sterk voor hun vak. Systematische afstemming met andere vakken blijft meestal beperkt tot collegae in de eigen vakgroep. Docenten voelen zich zelden in de eerste plaats betrokken bij een opleiding als geheel, laat staan dat een groep docenten samen verantwoordelijk is voor de opleiding. Deze taak is belegd bij een opleidingscoördinator of –directeur, die vaak eindeloos afstemmingsoverleg met vakgroepen voert. Opvallend is dat de opleidingscoördinator zelden deelneemt aan het overleg binnen de opleidingscommissie. Overigens is er een tendens om de adviestaak van dit orgaan te verruimen naar een aantal opleidingen. Daarmee verdwijnt de mogelijkheid dat alle directbetrokkenen om samen nadenken over hún opleiding.
6. Werkvormen
Veel colleges van bestuur hebben bepaald dat er meer contacturen nodig zijn. Dat is de gemiddelde groepsgrootte niet ten goede gekomen. In de meeste opleidingen zijn hoorcolleges dan ook nog steeds prominent aanwezig. Door de omvang van het aantal deelnemers zijn in werkcolleges de docenten ook meestal aan het woord. Wel hebben opleidingen goed begrepen dat tentamens alléén onvoldoende zijn om de toepassing van leerstof te toetsen. Het gevolg is een proliferatie van opdrachten. Opdrachten zijn echter alleen effectief als er voldoende feedback plaatsvindt. Daaraan ontbreekt het vaak. Tijdens de generieke bespreking van opdrachten in werkcolleges komt de inzet van studenten individueel amper tot zijn recht. De doelmatigheid van hoor- en werkcolleges kan aanzienlijk worden vergroot door slim gebruik van ICT. Overigens doen opleidingen er verstandig aan, om de hoeveelheid opdrachten te beperken en de vrijkomende tijd te investeren in de hiervoor al bepleite (onderzoek)projecten.
7. Werken in ‘teams’
Als opdrachten al afzonderlijk worden beoordeeld, dan gaat het meestal om groepsopdrachten. Hiermee is in principe niets mis. Studenten moeten later ook in teams werken en dat moet worden geleerd. Maar daaraan ontbreekt het. ‘Teams’ gaan doorgaans zonder begeleiding aan de slag. Er zijn nauwelijks richtlijnen over de uitvoering van groepsopdrachten, laat staan dat er toezicht is op de handhaving daarvan. Meeliftgedrag (of erger) ligt dan op de loer. Deze vrijblijvendheid ontmoedigt in het bijzonder die studenten voor wie deze aanpak het meest uitdagend is.
8. Behalen van opleidingsdoelen
Opleidingen verrichten zelden onderzoek naar de realisering van hun eigen doelen. De scriptie alléén geeft daar géén goed beeld van. Een potentieel goede aanpak is het maken van een portfolio. Maar dan moeten studenten dat minimaal één maal per jaar doen en de opleiding dient het resultaat grondig te analyseren en met de studenten te bespreken. Ook een analyse van tentamens en andere toetsresultaten kan een beeld geven van de verworven intellectuele vaardigheden. Onderzoek onder (net) afgestudeerden is wel het minste wat een opleiding kan doen.
9. De werkwijze van de examencommissie
Oorspronkelijk hield de examencommissies zich bezig met toelating, vrijstelling, verlenen van extra tentamenkansen en behandelen van klachten van studenten over de tentaminering. Na de wetswijziging in 2010 is de examencommissie formeel verantwoordelijk voor de examinering. Onderzoek naar de realisering van de opleidingsdoelen zou dus onder haar auspiciën moeten plaatsvinden. Dit gebeurt zelden tot nooit. Wat wel mondjesmaat op gang komt, is de beoordeling door de examencommissie van de kwaliteit van de tentamens van afzonderlijke vakken. Daarbij krijgt gelukkig ook de beoordeling van de scripties aandacht.
10. Studieduur
Het aantal studenten dat binnen de wettelijke termijn afstudeert is nog steeds klein. In de praktijk vinden de meeste instellingen dat vier jaar voor de bachelor en twee jaar voor de master acceptabel is. Maar ook dit wordt bij lange na niet gehaald. Opleidingen neigen ernaar om de handen in onschuld te wassen, onder verwijzing naar de vrijheid van studenten. Inderdaad, studenten beginnen vaak aan een tweede studie zonder de eerste formeel af te ronden of ze entameren een extra stage om hun kans op een baan te vergroten. Zeer begrijpelijk. Het wordt kwalijk als opleidingen eigenlijk niet weten waar en hoe studievertraging bij individuele studenten ontstaat en er dus nauwelijks sprake is van gericht beleid. Helaas is dit geen uitzondering.
Gelukkig gaat er veel goed. Docenten zijn betrokken, studenten prijzen de toegankelijkheid van de leiding, van ondersteunende diensten en van studieadviseurs in het bijzonder. De faciliteiten zijn meestal uitstekend, behalve die voor werken in kleine groepen.
Wat vooral gemist wordt is een visie op de opleiding als zodanig en een consequente doorwerking daarvan in doelen, inhoud, werkvormen en rollen van docenten. Ook ontbreekt het aan een vorm van governance van de opleiding als geheel. De vraag hoe de opleiding uitdagender kan worden krijgt daardoor onvoldoende aandacht.
Passie voor de studie ben ik vooral tegengekomen in de University Colleges. De vraag die dan altijd rees was hoe dit te realiseren is voor alle studenten. Gelukkig zijn ook daarvan, zij het schaarse, voorbeelden.
[1] Ik baseer mijn selectie op lidmaatschap van tien commissie, verspreid over zeven jaar. Uiteraard komt de selectie en verwoording van de verbeterpunten geheel voor mijn eigen rekening.
Project 'De humane ruimte' 