Categorie: Hoger onderwijs

Innovatie hoger onderwijs leidt zelden tot betere kwaliteit

Het hoger onderwijs ontvangt miljarden aan EU subsidies. Deze komen vooral ten goede aan de werking van de instellingen zelf. Het onderwijs wordt er niet beter door.

Onderwijs EU Innovation studyEen rapport van de EU biedt een boeiende kijk op innovatie binnen hoger onderwijs [1]. Na lezing kan ik niet anders concluderen dat daarbij zelden sprake is van verbetering van de kwaliteit van het onderwijs.

Het EU-rapport vat innovaties in het hoger onderwijs samen onder drie noemers: (1) opkomst van nieuwe vormen van onderwijs en leren, (2) gebruik van data-analyse en (3) globalisering.

Nieuwe vormen van leren

Lag het accent de laatste decennia van de 20ste eeuw op de doorbraak van activerende onderwijsvormen als project- en probleemgestuurd onderwijs, de 21ste eeuw kan worden getypeerd als de periode van de digitalisering. Alleen Coursera bedient met zijn MOOCs inmiddels meer dan 5 miljoen studenten met op zich hoogwaardig instructiemateriaal.

Gebruik data-analyse

Het gebruik van learning analytics neemt een hoge vlucht. Onderwijsinstellingen beschikken over veel data om het studiegedrag van studenten te volgen en zo mogelijk te beïnvloeden. Ook zijn er inmiddels monitoringsystemen voor studenten waarmee ze hun vorderingen van week op week kunnen volgen.

Globalisering

De 20ste eeuw was de eeuw van de uitwisselingsprogramma’s, vaak met een idealistische tintje. Gaandeweg is het aantrekken van kwalitatief goede en/of goed betalende studenten en het openen van buitenlandse campussen voor een aantal universiteiten big business geworden.

De cruciale vraag is, leiden deze innovaties tot beter onderwijs en zo niet, waartoe dan wel?

De kwaliteit van onderwijs is goed als studenten een uitdagend leerproces doorlopen dat de gestelde doelen ruimschoots realiseert. De American Association of Higher Education heeft hiervoor een aantal principes geformuleerd, waaronder (1) samenhang theorie en praktijk, (2) actief leren, (3) intensieve feedback, (4) samenwerkend leren, (5) personaliseren en (6) duidelijke afspraken[3]. Op elk van deze principes valt in de meeste universiteiten het nodige te verbeteren.

Onderwijs - 2000 in 1910Geen van de hierboven aangeduide innovaties heeft direct of indirect betrekking op een van deze principes. MOOCs zijn meer efficiënte en soms ook meer effectieve manieren van kennisoverdracht in vergelijking tot hoorcolleges. Maar niemand vindt dat verbetering van de kwaliteit van het hoger onderwijs in de eerste plaats om verbeterde kennisoverdracht vraagt[4]. Het gebruik van data-analyse is vooral ingegeven door het tijdig opmerken van studievertraging en daarmee verbetering van het numeriek rendement en globalisering vindt plaats omwille van financiële motieven, het aantrekken van goede studenten en het streven naar een hogere ranking.

De Europese Unie stelt miljarden beschikbaar voor de innovatie van het hoger onderwijs. Dat hun bijdrage aan de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs beperkt is, is geen toeval. Sally Findlow beschrijft hoe onderwijsvernieuwers alleen kans maken op overheidsmiddelen als zij meetbare resultaten kunnen overleggen[5]. Deze voorwaarde beïnvloedt welke projecten worden ingediend en welke niet. Verbetering van de competenties van afgestudeerden is pas na jaren vast te stellen en wie dit ambieert kan dus geen ‘harde cijfers’ overleggen en verliest ook binnen instellingen de slag om het binnenhalen van subsidies.

Dat het ook andere kan laat een van de besproken casestudies zien. Het Olin College of Engineering is in 1997 gesticht met de bedoeling om meer en betere ingenieurs op te leiden. Daartoe is gekozen voor een multidisciplinaire aanpak, waarin onderwijsprojecten een centrale rol spelen (Zie onderstaand videofragment)

Ook bijzonder is dat alle studenten behalve technische vakken ook vakken volgen op het gebied van ondernemerschap en liberal arts. Docenten en studenten werken samen aan de verdere ontwikkeling van het onderwijs. Het instituut is inmiddels een van de beste undergraduate colleges is van de VS. Toch zegt men nog jaren nodig te hebben om zeker te weten of het doel, meer en betere ingenieurs, wordt gerealiseerd. Maar men hoeft dan ook geen beroep te doen op subsidie van de EU.

In een van de volgende blogposts ga ik dieper in op het curriculum van Olin. Onze eigen technische opleidingen kunnen er hun voordeel mee doen.

[1] Brennan, John, Broek, Simon, Durazzi, Niccolo, Kamphuis, Bregtje, Ranga, Marina and Ryan, Steve (2014) Study on innovation in higher education: final report. European Commission Directorate for Education and Training Study on Innovation in Higher Education, Publications Office of the European Union, Luxembourg. http://eprints.lse.ac.uk/55819/

[3] in samenwerking met het Education Commission of the States en de Johnson Foundation. De principes zijn gebaseerd op theorie, onderzoek en praktijkervaringen van docenten.

[4] MOOCs: The announcement of the wrong revolution https://hermanvandenbosch.com/2013/04/15/moocs-the-cutting-announcement-of-the-wrong-revolution/

[5] Sally Findlow: Accountability and innovation in higher education: a disabling tension. Studies in higher education Volume 33, Issue 3, June 2008, pages 313-329

Het einde van het hoger onderwijs zoals wij dat kennen is nabij

Steeds meer studenten combineren studeren en werken. Een diploma halen gaat zich over een langere periode en over verschillende onderwijsaanbidders uitstrekken. Dit zal het onderwijs drastisch veranderen.

Geen online of f2f-programma’s meer, geen instellingen voor contact- of afstandsonderwijs, geen voltijdse of deeltijdse opleidingen. Ook geen nominale studieduur en geen vertraagde studenten. Er komt een woord voor in de plaats en dat bestaat al: ‘studeren’.

Onderwijs - volwassen studenten 2Als eerste zal de vaste studieduur verdwijnen. In de VS bestaat de meerderheid van de studenten aan campusuniversiteiten uit studenten ouder dan 25 jaar. Sommige instellingen hebben de studieduur al flexibel gemaakt, zodat studenten hun studie kunnen afstemmen op hun andere bezigheden. Nederlandse instellingen stapelen maatregel op maatregel om studenten nominaal te laten studeren. Ze gaan hiermee voorbij aan de groeiende verscheidenheid van de studentenpopulatie. Was vroeger de Open Universiteit nog een uitkomst voor wie een flexibel programma wilde; ook hier is rigiditeit van de programmering toegenomen.

Onderwijs - levenlang leren 3Behalve variabele studieduur hebben studenten in de VS de beschikking over een keur aan studiemogelijkheden. Online programs en campus universities en er is een groeiend aantal competence based programs, waarvan de duur afhangt van de tijd die nodig is om de gewenste competenties onder de knie te krijgen. Toch is deze keuzevrijheid deels schijn, want als je een type studie hebt gekozen, dan verloopt je hele opleiding volgens dit stramien. Dit is nu precies wat de steeds verder diversifiërende studentenpopulatie niet wil.

Onderwijs - Aalborg 6Een derde vorm van pluriformiteit betreft de didactiek: Onderzoek- en ontwerprojecten, hacketons, tutorials, community-based learning en andere[1]. Een voorbeeld is the Virtual Learning Academy Charter School (VLACS) in New Hampshire[2]. Deze instelling biedt vijf ‘tracks’ aan waaruit studenten kunnen kiezen. Maar ook hier geldt, wie eenmaal een ‘track’ gekozen heeft, zit eraan vast. We raken nu de kern van de op handen zijnde verandering[3].

 

Onderwijs - Revolution in HEUniversiteiten gaan inspelen in op de groeiende behoefte van studenten om te kiezen uit verschillende studiemogelijkheden en typen onderwijs. Deze verscheidenheid kan voortvloeien uit beschikbare tijd en financien, leervoorkeuren, behoefte aan afwisseling, aanbod en geboden ondersteuning. Ook wordt het veel makkelijker om onderwijsactiviteiten van uiteenlopende instellingen te combineren en te laten certificeren.

Een veelvormig beeld van studerenden is het resultaat. Een student die in het hoogseizoen werkt, volgt in die tijd een paar cursussen online, maar komt elke maandag met medestudenten bijeen voor de wekelijkse discussiemeeting. Als het seizoen rustiger wordt, neemt hij deel aan een intensieve vaardigheidstraining waarvoor hij twee dagen per week op de universiteit moet zijn. De andere dagen is er veel tijd om te lezen en elke week komt hij samen met andere studenten en een tutor bijeen om de stof door te spreken. Hij combineert zijn vakantie in de VS met een hacketon op het gebied van programmeren.

 

Onderwijs - Aalborg 5

Een andere student werkt voltijds. Zij gaat dagelijks naar de universiteit waar zij met een viertal andere studenten een projectruimte heeft. Een maal in de week wordt de voortgang doorgesproken met de begeleider. Zij volgt ondertussen twee MOOCs om haar kennis op bepaalde onderdelen van het project uit te diepen.

Een derde student doet een project op haar werk en spreekt een maal in de maand via Skype met de begeleider. Verder komt zij eenmaal in de maand naar de universiteit voor een intensief seminar. Als er geen project is, probeert zij elke maand een cursus online af te ronden[4].

Onderwijs - volwassen studentenDe studieduur zal flexibel zijn. Studenten zullen – net als vele anderen – een basisinkomen hebben en wat ze meer nodig hebben, verdienen ze bij. Ze betalen voor elke cursus afzonderlijk[5] en daarnaast betalen ze een basispakket dat hen toegang geeft tot voorzieningen als openbaar vervoer, bibliotheken en mentoren.

Er zullen geen afstands- of campus, voltijdse- of deeltijdse studenten meer zijn. Jong of oud studeert en doet dat op de manier die op een gegeven moment het beste uitkomt. Niemand meet de studievoortgang, behalve de student zelf. Waarom zou iemand ook in een wereld waar volledige werkgelegenheid een illusie wordt.

[1] De trage invoering van online alternatieven is onbegrijpelijk uit oogpunt van ‘evicence-base’. Uit een meta-analyse van 1000 vergelijkende studies over het effect van f2f learning en online learning blijkt dat laatstgenoemde categorie betere leereffecten heeft: Means, Barbara; Toyama, Yukie; Murphy, Robert; Bakia, Marianne; Jones, Karla Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies. US Department of Education http://eric.ed.gov/?id=ED505824

[2] Zie: http://www.christenseninstitute.org/the-next-gen-high-school-to-watch/#sthash.AJkkJoa3.dpuf

[3] Zie voor een gedetailleerde beschrijving van de ‘trekkers’ van deze verandering: Richard DeMillo: Revolution in Higher Education How a Small Band of Innovators Will Make College Accessible and Affordable MIT Press 2015.

[4] Craig Weidemann and Karen Pollack The death of “online” learning in higher education: As technologies become ubiquitous, familiar labels will vanish. Of studenten nu ‘online’ studeren of op de campus; ze zullen voor een groot deel gebruik van dezelfde technologische voorzieningen.

[5] Personen tussen 18 en 30 zouden een aantal vouchers kunnen ontvangen om tegen een sterk gereduceerde prijs cursussen te volgen en een of meer opleidingen af te ronden. Als deze op zijn, stellen werkgevers vouchers ter beschikking.

Van reputatie naar competentie

Voor wie reputatie het belangrijkste motief is om een opleiding te kiezen, is Harvard een optie. Wie voor de ontwikkeling van zijn competenties gaat, heeft een veel breder scala, inclusief het combineren van verschillende universiteiten en het volgen van niet-universitaire cursussen.

Een jaar studeren in Harvard kost vlug een ton. Voor dat geld koop je een goede opleiding – niet de beste – maar vooral reputatie. Hiermee leg je de basis voor een carrière nabij de elite van de VS. Het overgrote deel van de studenten kan zich zo’n dure opleiding niet veroorloven of heeft een andere toekomst voor ogen. Het onderwijsaanbod voor deze groep maak een wezenlijke verandering door.

Onderwijs - Global Freshmen Academy 2Die verandering is eigenlijk tweeledig. De eerste stap is dat steeds meer – nu al 500 – opleidingen worden aangeboden met een competentiegericht profiel. De meeste daarvan zijn online of ‘blended’. Zij mikken  – zoals het College for America – vooral op de groep studenten in de VS die ouder zijn dan 25 en geen gelegenheid hebben om te studeren op een campusuniversiteit. De tweede stap vloeit hier logisch uit voort. Als het doel van het onderwijs is dat studenten competenties ontwikkelen, dan doet het er minder toe hoe en waar ze dat doen. Gesproken wordt over de unbundling van het onderwijs.

Competentiegericht hoger onderwijs

In competentiegerichte curricula verwerven studenten helder geformuleerde competenties (Zie onderstaande tabel). Er zijn geen studiepunten, vakken, jaarklassen of credit hours. De opleiding is pas afgelopen als studenten zich de gestelde competenties hebben eigen gemaakt. Toetsing vindt meestal plaats aan de hand van een werkstuk, dat door getrainde tutoren wordt beoordeeld.Onderwijs - WGU1

De Western Governors University heeft inmiddels meer dan 10 jaar ervaring met de ontwikkeling van competentiegerichte curricula en hun toetsing[1]. De tutoren hebben kennis van de sector waar studenten werken. Hierdoor, plus door een actief mentoraat, behaalt 70% van de studenten aan deze universiteit een bachelor- of mastertitel. De studieduur loopt – per definitie – sterk uiteen.

De meeste instellingen die flexibele curricula aanbieden, hanteren een model waarbij studenten een vast bedrag per maand betalen: learn as much as you can. Dit blijkt het studietempo te stimuleren en garandeert de instelling regelmatige inkomsten. Desondanks blijven dit soort programma’s naar Amerikaanse begrippen goedkoop[2]

Competentiegerichte curricula worden inmiddels door een aantal accreditatie-instanties geaccepteerd, waardoor studenten mondjesmaat in aanmerking komen voor studiefinanciering.

Unbundling

Onderwijs - unbundling 1Als eenmaal de stap is gezet naar het bouwen van een curriculum op basis van competenties, dan is unbundling de volgende stap. De idee is dat studenten competenties kunnen verwerven door gebruik te maken van diverse aanbieders, niet per se alleen colleges of universiteiten. Craik verwacht dat unbundling tot een wezenlijke verandering van het aanbod van opleidingen gaat leiden[3]. Het aanbod van buiten-universitaire opleidingsmogelijkheden op hoger niveau groeit zienderogen. Voorop lopen de aanbieders van bootcamps. Dat zijn zeer intensieve trainingen op het gebied van IT, zowel theoretisch als praktisch. Maar ook het aanbod van nanodegrees van Udacity – in zekere zin de opvolgers van de MOOCs – is in dit opzicht interessant[4].

De discussie gaat nu vooral over twee vragen:

– Nemen werkgevers genoegen met een portfolio van cursussen en trainingen, zonder afrondend universitair examen? Tot voor kort gold in de VS voor alle banen op middelbaar niveau een bachelor als ondergrens. Bedrijven als Google en Ernst & Young hebben inmiddels met deze traditie gebroken. Zij kijken vooral naar persoonlijke kenmerken en naar de verworven competenties.

Onderwijs - Workplace learning practices– Kunnen deelnemers aan niet-universitaire hogere opleidingen ook een studietoelage krijgen?[5]

De vraag is verder wat bovenstaande ontwikkelingen voor ons hoger onderwijs betekenen. Opmerkelijk is dat al in 1994 de Adviesraad voor het Onderwijs (ARO) in zijn rapport Van hoger onderwijs naar hoger Leren, het bovenstaande scenario beschreef. Sindsdien heeft competentiegericht onderwijs een opmars gemaakt in het MBO en HBO, maar veel minder in het WO.

De situatie in Nederland is in veel opzichten ook anders dan die in de VS. De meeste van de studenten zijn jonger dan 25 jaar en studeren voltijds. Bovendien zijn de kosten van een opleiding veel lager dan in de VS. Het aantal volwassenen dat een baan combineert met een studie is klein. De verwachting is wel dat steeds meer jongere studenten zich aangetrokken zullen voelen tot flexibele vormen van hoger leren. In dit opzicht bieden ontwikkelingen in de VS een goed zicht op de mogelijkheden.

[1] Tara Garcia Mathewson: 5 Steps to successful competency based programs http://www.educationdive.com/news/5-steps-to-successful-competency-based-programs/410971/

[2] Zie: http://www.universitybusiness.com/article/competency-programs-reimagine-college-credit. Educause roept instellingen aan de mogelijkheid te bieden om voor $5000 een bacheloropleiding te kunnen halen.

[3] Ryan Craig: (2015) College Disrupted: The Great Unbundling of Higher Education. St. Martin’s Press. Zie voor een bespreking van dit boek: https://campustechnology.com/articles/2016/01/06/will-unbundling-kill-higher-ed-as-we-know-it.aspx

[4] In nano-degrees worden studenten persoonlijk begeleid. Ze zijn relatief goedkoop, de cursusduur is flexibel en ze worden ontwikkeld in samenwerking met begrijven als Google en een reeks andere overwegend in Sillicon Valley gevestigde technologiebedrijven: https://www.udacity.com/nanodegree

[5] Michael Horn, Andrew Kelly: (2015) Moving beyond college: Rethinking higher education regulation for an unbundled world: http://www.aei.org/wp-content/uploads/2015/08/Moving-Beyond-College.pdf

Wie bestuurt de Universiteit van de Toekomst?

Dertig jaar New Public management heeft de universiteiten geen goed gedaan. Schaalvergroting blijkt veel duurder dan gedacht, kwantitatieve prestatie indicatoren bedrijven de kwaliteit van het onderzoek en de ontevredenheid van het personeel is groot. Een radicale verandering is nodig.

Het is 30 jaar geleden begonnen, maar de gevolgen worden steeds zichtbaarder: Een nieuwe groep van ‘professionele bestuurders’ nam de zeggenschap over de Onderwijs - schaalvergroting ROC Leidenuniversiteit van docenten en studenten over.  Ze hadden grootse plannen: Meer goed betalende  buitenlandse studenten, hoge scores op internationale rankings, een massa derde-geldstroom inkomsten. Een stroom van fusies – zogenaamd om redenen van efficiency – en imponerende gebouwen waren het gevolg. Het New Public Management bood bruikbaar bestuurlijke instrumentarium: Eenhoofdig leiderschap en kwantitatieve prestatie-indicatoren om het middenmanagement, docenten en studenten op af te rekenen [1].

Anno 2015 tekenen de gevolgen zich af: Torenhoge schulden door uit de hand gelopen Onderwijs - gebouwen 2onroerend goedprojecten, aanhoudende bezuinigingen, calculerende en consumptieve studenten, overbelaste docenten, vrij gemaakte onderzoekers die de ‘ratings’ omhoog moeten stuwen, snel gegroeide overheadkosten en veel ontevredenheid. Het fijne en effectieve weefsel van tot over de grenzen bekende opleidingen – vaak in karakteristieke stadspanden – waar docenten en studenten een hechte gemeenschap vormden, is verloren gegaan.

Een kentering lijkt in zicht, al is veel kwaad geschied. Overal ter wereld steken protesten van studenten en docenten de kop op. Er is inmiddels een lange reeks wetenschappelijke publicaties die aantoont dat de ingezette schaalvergroting geleid heeft tot kostenstijging, in plaats van tot besparing[2]. Het NPW-instrumentarium heeft vooral perverse effecten gehad.

Onderwijs - gebouwenDe oplossing van de problemen komt niet alleen van uitbreiding van de medezeggenschap, waarover thans in Den Haag wordt gesproken. Het overgrote deel van studenten en docenten merkt weinig van de deliberaties in raden en besturen. Wat mij betreft is de oplossing vooral de organisatie van de universiteit figuurlijk op zijn kop te zetten.

Centraal in de Universiteit van de Toekomst staan autonome eenheden op het laagst mogelijke niveau. Te denken valt aan een vakgebied en/of een of meer

exam

samenhangende opleidingen. Ik noem deze eenheden voor het gemak instituten: Het Instituut voor wijsbegeerte van de Universiteit van Amsterdam, de Mintzberg School of Management’ van de Open Universiteit, het Instituut voor stedenbouw en planologie van de Universiteit van Utrecht, en zo voort. Elk Instituut kiest een decaan, die niet de baas is,  maar die als taak heeft inspireren en faciliteren. Dat betekent ervoor zorgen dat zo veel mogelijk docenten en studenten samen de verantwoordelijkheid nemen voor alles wat er in het instituut gebeurt. Zelfbestuur dus.

Onderwijs - Lege collegezaalUiteraard zullen de instituten onderling van alles willen afstemmen, bijvoorbeeld en samenwerking op het gebied van onderzoek. Deze afstemming vindt plaats in wat nu faculteiten zijn. Een belangrijke rol is weggelegd voor het afstemmingsoverleg, waarin docenten en studenten van de betrokken instituten zijn vertegenwoordigd. Denkbaar is ook dat instituten op termijn samenwerken in een soort netwerkstructuur

De belangrijkste taken die resten voor het centrale niveau zijn aangelegenheden met betrekking tot identiteit en allocatie van middelen (aan de instituten; dus niet aan de faculteiten). Overwogen kan worden op dit niveau te kiezen voor een soort parlement, dat de gekozen Rector en diens bureau aanstuurt.

De transformatie van een hiërarchische en gelaagde organisatie naar een Onderwijs - rendementsdenken 8netwerkstructuur, waarvan instituten de kernen vormen, zal jaren in beslag nemen. Er is genoeg bekend over transitiemanagement om dit in goede banen te leiden.

Het uiteindelijke doel van het hiervoor geschetste transitieproces is beter onderwijs en onderzoek, waarvoor de verantwoordelijkheid ligt bij docenten, onderzoekers en studenten. Minder bureaucratie en overhead leidt tot meer geld voor onderwijs en onderzoek.

De komende jaren zullen voor alle betrokkenen zeker niet makkelijker worden, maar het hernieuwde eigenaarschap zal veel goed maken.

 

[1] illustraties bij deze blogpost  getuigen van de soms megalomane bouwprojecten en de daarmee geïnitieerde schaalvergroting.

[2] Ben Martin: What is Happening to our Universities? Science Policy Research Uit Working Paper Series, University of Sussec 2016. https://www.sussex.ac.uk/webteam/gateway/file.php?name=2016-03-swps-martin.pdf&site=25

Zie ook: David Matthews: Centralising Universities ‘ignores evidence of what works best’ in Times Higher Education February 15th 2016 https://www.timeshighereducation.com/news/centralising-universities-ignores-evidence-what-works-best

 

 

 

 

Docenten; kijk verder dan je vak!

In het voortgezet en hoger onderwijs staan de vakken te veel centraal. Docenten moeten meer samenwerken en daartoe ook in staat worden gesteld.

Het aantal competence-based education programma’s aan universiteiten in de VS bedraagt inmiddels meer dan 500. Onlangs hebben zij samen een manifest gepubliceerd met de tien belangrijkste ontwerpregels voor dit soort programma’s[1]. Ik licht daar enkele uit; vooral omdat ze eigenlijk opgaan voor alle vormen van onderwijs.

Onderwijs - competentiegerichtheid ontwerpprincipes

De belangrijkste regel is Docenten denken en discussiëren diepgaand over de manier waarop afgestudeerden zich professioneel, intellectueel, maatschappelijk en sociaal gedragen. Of met andere woorden, over welke competenties studenten bij hun afstuderen moeten beschikken. Als referentiekader daarbij geldt de wereld waarin zij zullen leven.

Zo’n set van competenties vormt de basis voor een gedachtewisseling over hoe het onderwijs waarin deze competenties stapsgewijs tot ontwikkeling komen eruit ziet. Het curriculum dus.

Koning, keizer, admiraal; de docent is de baas in het klaslokaal

Onderwijs - koning-keizer-admiraalDe bovenstaande ontwerpregel ligt zo voor de hand, dat het onbegrijpelijk is dat de praktijk van curriculumontwikkeling meestal totaal anders is: Vrijwel altijd zijn de vakken waarvan de docenten al in huis zijn, het uitgangspunt. Vervolgens roept elke docent welke leerstof studenten aan het einde van de opleiding gehad moeten hebben. Deze leerstof staat beschreven in handboeken die meestal aan hun zesentwintigste druk toe zijn. Wat soms varieert is manier waarop docenten de leerstof brengen om de vakinhoud er bij de studenten in te krijgen.

Eigenlijk weet elke docent dat tegen de tijd dat studenten afstuderen weinig kennis is blijven hangen. Maar – zo wordt vergoelijkt – ze hebben er wel door leren denken. Wat dat inhoudt is onduidelijk en ook waaruit dat zou moeten blijken.

In het voortgezet onderwijs in Finland zijn alle vakken afgeschaft met de bedoeling een discussie te forceren waarover het onderwijs zou moeten gaan. Universiteiten in de VS die competentie-gerichte curricula aanbieden doen hetzelfde. Toen er in de jaren ’70 aan de universiteit Maastricht een nieuwe medische opleiding van start ging is dat ook gebeurd. Het zou een zegen zijn als docenten zelf het initiatief nemen om samen hun opleiding te herontwerpen: Daarmee leggen ze de basis voor de claim dat zij samen eigenaar zijn van de opleiding, of dit nu het basis-, voortgezet of hoger onderwijs is.

Torentje, Kremlin, Capitool; docenten zijn de baas van de school

[1] Het rapport heet: Shared design elements and emerging practices of competency-based education programs.

http://www.cbenetwork.org/sites/457/uploaded/files/Shared_Design_Elements_Notebook.pdf

 

Pak nu door als het om accreditatie van het hoger onderwijs gaat

Accreditatie is een vorm van verantwoording van hoger onderwijs naar samenleving. Daarom het gerealiseerde eindniveau van opleidingen centraal stellen.

Onderwijs - Academically adrift 4In de Tweede Kamer vindt een interessante discussie plaats over de toekomstige accreditatie van het hoger onderwijs[1]. Het aardige is dat zich daarbij een ongebruikelijke coalitie aftekent: VVD, SP en Groen Links versus de Minister, die  PvdA en CDA aan haar zijde heeft. Het belangrijkste discussiepunt is of het zwaartepunt van accreditatie op instellings- dan wel op opleidingsniveau moet liggen.

VVD, SP en Groen Links willen accreditatie op opleidingsniveau. Daarbij staat de vraag centraal of het niveau van de afgestudeerden aan de maat is. Deze partijen vinden ook dat accreditatie tot beter onderwijs moet leiden.

Alle betrokkenen zijn overigens van mening dat de lastendruk aanzienlijk minder moet.

Het zijn de instellingen die worden gesubsidieerd, dus het ligt op het eerste gezicht voor de hand om op instellingsniveau te beoordelen of de toegewezen middelen doelmatig worden besteed. Ook kan daarbij worden vastgesteld of de opleidingen van die instelling adequate voorzieningen hebben, variërend van docenten, huisvesting tot systemen voor kwaliteitszorg. Hiervoor is echter geen accreditatie nodig. De Minister kan volstaan met de instellingen te vragen deze informatie op te nemen in het jaarverslag. Ze kan vervolgens hierover met elke instelling in gesprek gaan.

Onderwijs - Academically adrift 7VVD, SP en Groen Links hebben gelijk als ze stellen dat de samenleving in de eerste plaats wil weten of het niveau van de afgestudeerden aan de maat is en wat de waarde van een diploma is. Visitatiecommissies keken hier in het verleden ook naar, maar ze verzamelden tevens gedetailleerde informatie over onderwijs en toetsing. Beperking van de beoordeling tot het gerealiseerde niveau, zal de lastendruk aanzienlijk verminderen.

Onderzoek naar het gerealiseerde eindniveau kan overigens nog aanzienlijk worden verbeterd. Visitatiecommissies kijken nu vooral naar het afstudeerwerkstuk. Dat dekt lang niet alle doelen van de opleiding af. Een portfolio ter aanvulling kan waardevolle informatie opleveren. De visitatiecommissie moet ook kunnen nagaan of de inhoud van het onderwijs naadloos op de beoogde doelen is afgestemd. Ook kan het afnemende veld meer betrokken worden bij de beoordeling van het eindniveau.

Zowel voor opleidingen als voor de visitatiecommissies is het wenselijk dat een opleiding met een onvoldoende een ‘herstelperiode’ krijgt. Dus niet, zoals in het voorstel van VVD, SP en Groen Links, een volledige opleidingsaccreditatie moet ondergaan. Zo’n opleiding kan de beschikbare tijd beter besteden aan de verbetering van het onderwijs dan aan de voorbereiding van een tijdrovende volledige visitatie.

Onderwijs - visitatie 4VVD, SP en Groen Links moeten één stokpaardje opgeven. Een opleidingsaccreditatie kan niet tegelijkertijd vaststellen of het eindniveau aan de maat is én een bijdrage leveren aan de verbetering van het onderwijs. Om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren moeten docenten en studenten vrijuit kunnen spreken over tekortkomingen in het niveau van afgestudeerden en hoe het onderwijs beter kan. Dat zullen ze zeker niet doen tijdens het bezoek van een commissie die komt oordelen of de opleiding accreditatie verdient.

Een goede gelegenheid om dat wél te doen is een midterm review. Dit is een discussie tussen docenten en externe deskundigen over de verbetering van kwaliteit van de opleiding, tussen twee visitaties in. De Minister kan deze eventueel verplicht stellen. Hiermee spreekt de Minister tevens uit dat de primaire verantwoordelijkheid voor de inrichting van het onderwijs bij de opleiding zelf ligt. Tegelijkertijd kan de Minister er via de jaarverslagen op toezien dat er voor een opleiding voldoende gekwalificeerde docenten en andere voorzieningen aanwezig zijn, waaronder een kwaliteitszorgsysteem.

Onderwijs - visitatiejpgHet heeft weinig zin om te streven naar verbeteringen van een kostbaar maar weinig effectief stelsel waaraan in 30 jaar voortdurend is gesleuteld. Dit is het moment om te kiezen welke informatie noodzakelijk is voor de verantwoording naar de samenleving en waar deze vandaan moet komen.

Door de nadruk te leggen op de competenties waarover afgestudeerden moeten beschikken, geeft de politiek tevens het signaal af dat het de taak van de opleidingen zelf is om te bepalen hoe die competenties het best ontwikkeld kunnen worden. Op zo’n signaal wordt gewacht.

Naschrift: 

Enkele dagen nadat ik deze blogpost schreef heeft de Tweede Kamer een compromis bereikt. Er komt een experiment met een instellingstoets (wens van de Minister) in drie universiteiten en drie hogescholen. In de instellingen die aan deze toets meedoen wordt de accreditatie van opleidingen ingericht volgens de ideeën van VVD, SP en Groen Links die hierboven staan beschreven. Voor de instellingen die niet aan de pilot meedoen blijft het huidige visitatiestelsel bestaan. Als de resultaten van de pilot bekend zijn, wordt beslist over de wijze waarop het accreditatie stelsel de jaren daarna gaat uitzien.

[1] Zie hiervoor de volgende publicaties in ScienceGuide: Liberalen halen OCW links in http://scienceguide.nl/201512/liberalen-halen-ocw-links-in.aspx en Twee sporen naar kwaliteit HO http://scienceguide.nl/201512/twee-sporen-naar-kwaliteit-ho.aspx

 

De geldkraan is een slecht beleidsinstrument

Overal ter wereld probeert de politiek haar doelen te bereiken met de geldkraan. Het onderwijs voorop. Meestal mislukt dat. Vertrouwen in docenten is een betere investering

Onderwijs - perverse financiering 3Subsidie komt altijd met voorwaarden. Neem de universiteiten. Tot voor kort was accreditatie voldoende. Daar kwamen enkele jaren geleden prestatieafspraken bij. Een nieuw element, want met prestatieafspraken, zoals studieduurverkorting, beperking van de uitstroom en toename van het aantal promoties wil de overheid haar eigen beleid uitvoeren.

Er rijzen nu twee vragen: werkt deze aanpak en is deze wenselijk.

Werkt het? De geldkraan als beleidsinstrument

De VS heeft de afgelopen 50 jaar vier uiteenlopende vormen van bekostiging van de publieke universiteiten gekend. Het is dus een ideale plek om hun impact te bestuderen[1].

Jarenlang werden universiteiten beleidsarm gefinancierd. Zij ontvingen elk jaar een vast bedrag, soms aangepast aan de inflatie. De ongelijke groei van het aantal studenten leidde tot een systeem dat uitgaat van het aantal instromende studenten. Dit heeft lange tijd gefunctioneerd totdat het probleem van de studiestakers hoog op de agenda kwam. In sommige instellingen liep dit aantal op tot 70%. De volgende stap was daarom toevoegen van prestatiecriteria aan de financiering op basis van instroom. Deze betroffen overigens zelden meer dan 10% van de totale geldstroom.

Onderwijs - perverse financiering 6

Het effect van de invoering van een prestatiecomponent is uitvoerig onderzocht. Vast staat dat instellingen er hun beleid door aanpasten, bijvoorbeeld door invoering van een student-volgsysteem en verbetering studieadvisering. Het effect van deze maatregelen op het studierendement bleek minimaal[2]. De reactie vanuit de politiek is herkenbaar: Als beleid niet werkt wordt het versterkt. Outcomes-based funding is de nieuwe mantra. Vooralsnog gaat het om een beperkt aantal staten, zoals Indiana, Tennessee en Ohio. De resultaat-gebonden component kan hier oplopen tot 100% van de gehele financiering. Harnisch spreekt van a shift from state inputs to campus outcomes, and from institutional needs to state priorities.[3]

Voorstanders wijzen op de dalende kwaliteit van het publiek gefinancierde onderwijs, in het bijzonder binnen de community colleges en nog meer in het bijzonder ten behoeve van de gekleurde bevolkingsgroepen. Zij willen dat er serieus werk wordt gemaakt van drop-out, participatie, betekenisvol leren en doorstroom naar betaalde banen. Ze hopen dat outcomes-based funding hiertoe zal leiden Er zijn incidentele successen geboekt maar grootschalig onderzoek – voor zover thans reeds mogelijk – heeft deze vooralsnog nog niet kunnen bevestigen[4].

Moet je het willen: Wat motiveert professionals?

Voorstanders van prestatiegerichte bekostiging van het onderwijs combineren over-optimistisch maakbaarheidsdenken met fixatie op planning & control. Ze denken dat zij wenselijk geachte resultaten kunnen bereiken via budgettaire instrumenten en snel ook. Dat dit lastig is, bewijst de praktijk in de VS. Erger nog, van dergelijke instrumenten gaan vaak perverse prikkels uit. Zo stelt Laurence D. Richards, vice chancellor van de Universiteit van Indiana East: The biggest allocation in the state’s funding formula is tied to graduation rates, so we put resources into those things that help students be successful, because that’s what we’re rewarded on. De kwaliteit van het onderwijs is in het geding[5].

Onderwijs - perverse financiering 5

De vooralsnog beperkte resultaten van prestatiegerichte bekostiging in de VS maken de vraag actueel of de samenleving ook zonder prestatieafspraken ervan verzekerd kan zijn dat investeringen in onderwijs goede resultaten opleveren. Misschien is het veel beter om de budgettering vooral te baseren op de onderwijsvraag en te vertrouwen op de professionaliteit van de docenten als het gaat over de inrichting van het onderwijs. Met vertrouwen, een hoge mate van autonomie en waardering valt bij professionals veel meer te bereiken dan met financiële prikkels.

[1] De volgende publicatie beschrijft de verschillende systemen uitvoerig en analyseert hun voor- en nadelen: James Hearn: Outcomes-based funding in historical and comparative context: https://www.luminafoundation.org/files/resources/hearn-obf-full.pdf

[2] Tandberg, D.A., Hillman, N.W. & Barakat, M. (2014). State higher education performance funding for community colleges: Diverse effects and policy implications. Teachers College Record, 116 (12), 1-31.

[3] Harnisch, T.L.: Performance-Based Funding: A Re-Emerging Strategy in Public Higher Education Financing (policy brief). American Association of State Colleges and Universities, (July 2011) www.aascu.org/uploadedFiles/AASCU/Content/Root/PolicyAndAdvocacy/PolicyPublications/

[4] Zie voor de resultaten: Dougherty, K.J. and Reddy, V. (2013). Performance Funding for Higher Education: What Are the Mechanisms? What Are the Impacts? ASHE Higher Education Report, Volume 39, Number 2. Wiley.

[5] Een zorgvuldige invoering van outcomes-based funding kan deze nadeligen effecten mitigeren: Alison: Kadlec: Outcomes-based funding and stakeholder engagement: https://www.luminafoundation.org/files/resources/kadlec-shelton-ofb-full.pdf

 

Moet je blij zijn als je tot de top 100 van innovatieve universiteiten behoort?

De hoeveelheid verworven patenten speelt een belangrijke rol om hoog te scoren als innovatieve universiteit. Dit is een perverse prikkel, waaraan je beter niet kunt toegeven.

Reuters heeft onlangs de wereldwijde top 100 van innovatieve universiteiten bekend gemaakt. Je kunt die hier bekijken.  Voor alle duidelijkheid: Het gaat niet om het innovatieve karakter van hun onderwijs, maar om de bijdrage aan innovatie in het algemeen[1].

Onderwijs - Stanford
De Stanford campus

Stanford University torent hoog boven alle andere universiteiten uit. Voor Nederland vallen de TU Delft (73) en de Erasmusuniversiteit (92) in de prijzen. De Belgen doen het iets beter: Leuven (16) en Gent (65). Aan de hand van een interactieve tabel kun je de 100 betrokken universiteiten paarsgewijs vergelijken[2]

Maar moet je als universiteit blij zijn met deze uitverkiezing? Om deze vraag te beantwoorden is het belangrijk om te weten hoe de scores worden bepaald[3]. Er zijn 10 criteria en 7 daarvan hebben te maken met  geregistreerde patenten. Hier wringt de schoen. Patenten – en de daarop gebaseerde licenties in het bijzonder – is maar één van de manieren waarop universiteiten kunnen bijdragen aan innovatie. Elders bespreek ik er vier: (1) patenten, (2) spin-offs, (3) onderzoekssamenwerking en (4) onderwijs[4]. Er is lang niet altijd sprake van een betaalde bijdrage vanuit universiteiten. In tegendeel; veel universiteiten delen kennis met lokale bedrijven, de politiek en maatschappelijke groeperingen ‘om niet’.

Geen van de genoemde methoden is bij voorbaat beter dan een andere; het gaat om de balans. Als de rol van patenten bij de berekening van het innovatieve karakter van universiteiten doorslaat, wat mijns inziens het geval is, wordt de titel ‘meest innovatieve universiteit’ een perverse prikkel. Bekend is immers dat het overgrote deel van die patenten nooit wordt gebruikt.

Louis Pasteur
Louis Pasteur

Er is nog een fundamenteler vraagstuk. Het gebruik van wetenschappelijke kennis voor brede maatschappelijke doelen is een goede zaak en universiteiten hebben zich veel te lang in hun ivoren toren verschanst. Maar noch bedrijven, noch de samenleving in het algemeen hebben er baat bij dat universiteiten steeds meer toegepast onderzoek gaan doen, bijvoorbeeld om patenten te scoren. Dit lijkt nu te gebeuren. De unieke bijdrage van universiteiten schuilt in het verrichten van fundamenteel onderzoek. Pasteur bewijst dat dit tevens geïnspireerd kan zijn door de wens maatschappelijke noden aan te pakken[5]. Het is voor universiteiten wereldwijd steeds moeilijker om hiervoor het benodigde geld vrij te maken.

De oplossing voor dit probleem is een organisatorische scheiding tussen meer fundamenteel – bij voorkeur maatschappelijk geëngageerd – onderzoek aan de ene kant en toegepast onderzoek aan de andere kant. De WRR heeft hier indertijd ook voor gepleit. Laat universiteiten met behulp van de eerste geldstroom – zo nodig – langlopende onderzoeksprojecten uitvoeren door teams van professionele onderzoekers. Zorg er ook voor dat de omvang van de eerste geldstroom niet verder verschraalt. Het meer toegepaste onderzoek kan het beste worden ondergebracht in autonome instituten, die – waar wenselijk – samenwerken met het bedrijfsleven. Zo’n model bloeit aan de Universiteit van Leuven. Maar ook valt te denken aan TNO en instituten als de Duitse Fraunhofer Instituten.

Duurzaamheid - bloemenDe ultieme maatstaf om de bijdrage van universiteiten aan innovatie te meten is de mate waarin bedrijven, instellingen en beleidsmakers gebruik maken van hun onderzoek. Zo zou ik trots kunnen zijn op de titel meest innovatieve universiteit.

 

[1] Mijn recente blogpost Waarin de twee meest innovatieve universiteiten van de Verenigde Staten zich onderscheiden gaat wel over de vernieuwing van het onderwijs http://wp.me/p32hqY-fg

[2] De tabel tref je via aan via deze link: http://www.reuters.com/most-innovative-universities/compare#

[3] Zie voor de berekeningswijze: http://www.reuters.com/most-innovative-universities/methodology#jsvI0t1BA3tip0R3.97

[4] Herman van den Bosch: Universiteit en bedrijfsleven: een moeizame relatie in:Robert Kok e.a.:Versterking van innovatie, Boom2013, p. 201-215.

[5] In mijn blogpost Is uw onderzoek ‘actionable’ http://wp.me/p32hqY-Z bepleit ik het belang van wetenschappelijk onderzoek dat zowel fundamenteel als maatschappelijk geëngageerd is, met als grote voorbeeld het werk van Pasteur.

Het doorgeslagen rendementsdenken van de babyboomers. Nieuwjaarswens

Het rendementsdenken in het hoger onderwijs is doorgeslagen. Het middel is tot doel verheven. Wie beter naar de context kijkt komt met andere oplossingen dan die welke alleen geldig zijn voor een niet bestaande nominale student

Onderwijs - babyboomers

De generatie van de babyboomers – ik spreek uit ervaring – heeft het niet al te moeilijk gehad. We zijn opgegroeid in een tijd van toenemende welvaart en van banengroei. Velen van ons zijn in beleids- en bestuursfuncties terechtgekomen. Mooie banen waarin je wordt betaald om voor anderen te denken en te doen.

Dat heeft de samenleving geweten! Onze medeburgers zuchten al jaren onder het juk van de ontelbare praatstukken, nota’s, plannen, maatregelen, procedures, decreten, circulaires en wetten, die we over hen hebben uitgestort.

Vrijwel alle leden van visitatiecommissies, het student-lid daargelaten, zijn babyboomer. Tijdens het diner of daarna bij een glas wijn, mogen we graag herinneringen ophalen aan onze eigen studententijd in de jaren ’60 en ’70. Een mooie tijd, die we dan ook flink hebben opgerekt. Ik heb zeven jaar gestudeerd, wat voor die tijd zeker niet lang was. Nominaal afstuderen bestond nog niet. Dat moesten wij immers nog gaan uitvinden.

Eenmaal werkzaam als beleidsmedewerker of bestuurder, raakten we onder de indruk van de doelmatigheid waarmee bedrijven hun zaakjes aanpakken, althans dat kwam zo over. Het leek een goed idee om de manier waarop bedrijven werken over te hevelen naar de overheid. Zo ontstond het ‘new public management’. We wisten donders goed dat er tussen overheid en bedrijfsleven ook principiële verschillen zijn. Bedrijven moeten winst maken en de overheid niet. Maar het duurde niet lang of we hadden een verleidelijk alternatief gevonden: Het behalen van een zo hoog mogelijk rendement uit de middelen die voor de publieke zaak besteed worden.

Onderwijs - Rendementsdenken 9

Neem de studieduur. We vonden het volstrekt normaal dat de samenleving die studenten financiert, een zo hoog mogelijk rendement wil halen uit het geïnvesteerde geld. We hebben daarom een onafzienbare reeks maatregelen bedacht om studenten aan te zetten tot nominaal studeren. Dat is tot op heden overigens nog niet echt gelukt. Een dankbaar onderwerp dus om vertegenwoordigers van opleidingen tijdens visitaties aan de tand te voelen. In onze generatie is maar weinig begrip voor studenten en medewerkers die zich tegen het rendementsdenken keren. Dat is jammer.

Onderwijs - Rendementsdenken 10

Rendement is – net als winst – een middel en wij hebben dat tot doel verheven. De achterliggende legitimiteitsvragen zijn hierdoor uit het beeld geraakt. Waarom leveren studenten die in vier jaar afstuderen, het hoogste rendement op? Voor hun levensonderhoud lOnderwijs - rendementsdenkenenen zij geld, of ze werken ervoor. Ze betalen collegegeld, waarmee een instelling het variabele deel van de studiekosten bekostigt. Onderzoek heeft uitgewezen dat instellingen voor hoger onderwijs eerder verdienen aan studenten die langer over de studie doen dan dat het ze geld kost[1]. Bovendien, zijn studenten die werken naast de studie, buitenlandervaring opdoen, in een bestuur zitten, stage lopen, extra vakken volgen, vrijwilligers werk doen en een sociaal netwerk opbouwen misschien niet veel beter gekwalificeerd als academicus? En ook, is uitstel van het moment waarop studenten de arbeidsmarkt betreden geen zegen voor de werkgelegenheid? Tenslotte, de nominale student bestaat niet. Steeds meer studenten combineren studie met werk, huishouden, actieve sport of muziekbeoefening, vrijwilligerswerk en zo voort.

Waartoe leiden deze overwegingen?

Het antwoord is een stelsel dat uitgaat van de competenties die studenten moeten verwerven en waarin zij zelf kunnen bepalen hoeveel tijd ze daarvoor nodig hebben. Het collegegeld is flexibel; studenten betalen uitsluitend voor het gevolgde onderwijs [2].

De nieuwjaarsboodschap voor 2016 aan alle babyboomers? Handen uit de mouwen! Er is nog heel wat reparatiewerk aan de winkel, voordat we ons pensioen hebben verdiend.

[1] In 2014 is in opdracht van het Ministerie onderzocht wat het verschil is in kosten en baten voor universiteiten van studenten die langer dan nominaal studeren. De conclusie was, voor zowel Wo als Hbo, dat de extra baten voor studenten die langer studeren hoger zijn dan de extra kosten. Je kunt de desbetreffende rapporten hier downloaden: https://www.rijksoverheid.nl/ministeries/ministerie-van-onderwijs-cultuur-en-wetenschap/documenten/kamerstukken/2015/04/30/aanbiedingsbrief-bij-rapporten-de-prijs-van-snelheid

[2] De uitwerking van dit principe zal nog wel de nodige stof tot discussie geven. Een belangrijke vraag is bijvoorbeeld wat het maximale bedrag is dat een student kan lenen.

Hoe kunnen publieke onderzoeksmiddelen het best worden besteed?

Onderzoeksbeleid moet niet uitgaan van een lineaire relatie tussen fundamenteel en toegepast onderzoek. Uitgaan van een matrix met als ingangen de mate waarin onderzoek fundamenteel is en de mate waarin het toegepast is, levert betere uitgangspunten op om beleid te maken.

In mijn blogpost van 9 december ben ik uitvoerig ingegaan op het initiatiefvoorstel van Kamerlid Jasper van Dijk om tot wezenlijke verbeteringen te komen van het bestuur van universiteiten[1]. Ik kondigde daarbij aan in een volgende blogpost in te gaan op wat deze nota opmerkt over wetenschappelijk onderzoek [2].

Jasper van Dijk verzet zich tegen het feit dat de financiering van het wetenschappelijk onderzoek een steeds meer voorwaardelijk karakter krijgt, bijvoorbeeld door de koppeling van het topsectorenbeleid. Dit mag voor hem worden afgeschaft en de universiteiten zouden meer geld moeten krijgen voor het doen van fundamenteel onderzoek. Immers – volgens Van Dijk – komen de grootste ontdekkingen voort uit fundamenteel onderzoek.

Stokes_In zijn boek Pasteurs quadrant[3] heeft Donald Stokes de betekenis van fundamenteel onderzoek grondig onderzocht. Het gaat dan met name om de vraag of resultaten van fundamenteel onderzoek min of meer vanzelf doorsijpelen naar de samenleving. Dat blijkt maar voor een deel het geval te zijn. Het overgrote deel van dit onderzoek is geen ander lot beschoren dan vergetelheid. En wat grote ontdekkingen betreft, dat zijn vaak ‘bijvangsten’ van overige vormen van wetenschap, toegepast onderzoek inclusief.

Toch is dit volgens Stokes geen reden om niet meer te investeren in fundamenteel onderzoek. Daarvoor moet eerst afgezien worden van het bestaan van een lineair verband tussen ‘fundamenteel onderzoek’ en ‘toegepast onderzoek’. In plaats daarvan plaatst hij een matrix, waarin hij laat zien dat fundamenteel onderzoek zowel voort kan komen uit de wens de wetenschap te ontwikkelen (zuiver fundamenteel onderzoek) als gericht kan zijn op maatschappelijke vraagstukken (toepassingsgericht fundamenteel onderzoek).Dia1Het werk van Louis Pasteur is het grote voorbeeld van toepassingsgericht fundamenteel onderzoek. Pasteur heeft – achteraf gezien – een baanbrekende bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van de microbiologie. Dat was echter niet zijn voornaamste drijfveer. Hij wilde als medicus vooral het grote aantal sterftegevallen door infectieziekten verminderen. Hij vermoedde dat er een nog niet gekende relatie was tussen deze ziekten en de werking van micro-organismen. Hij heeft dit onderzoek volgehouden tot dit bruikbare resultaten opleverde voor de therapie die hij zocht.

van de ven

Stokes’ conclusie – die ik volmondig onderschrijf – is dat de maatschappelijke betekenis van de wetenschap aanzienlijk verhoogd kan worden, als het voorbeeld van Pasteur meer navolging krijgt. Ik vind dat de samenleving van de universiteiten mag vragen door middel van toepassingsgericht fundamenteel onderzoek een bijdrage te leveren aan een beter begrip van de problemen waar de samenleving mee kampt. Dit pleidooi komt ook terug in het lezenswaardige boek Engaged scholarship van Andrew van de Ven. Ik ben het eens met Van Dijk eens als hij universiteiten zelf wil laten bepalen hoe ze dit onderzoek invullen. Daarbij is wat mij betreft ook ruimte voor zuiver fundamenteel onderzoek.

Naast een voldoende omvangrijke publieke geldstroom voor zuiver en toepassingsgericht fundamenteel onderzoek, dient de overheid sterk in te zetten op de financiering van zuiver toegepast wetenschappelijk onderzoek (Edison’s quadrant). Van dit type onderzoek mag op de kortere termijn een bijdrage aan innovatie en aanpak van maatschappelijke vraagstukken worden verwacht. Zeker als dit onderzoek gevoed wordt door meer fundamenteel probleemgestuurd onderzoek.

Ik betwijfel echter of de universiteiten de aangewezen plaats zijn voor dit type onderzoek. Er is – wellicht afgezien van de technische universiteiten – naar mijn gevoel te weinig bewezen expertise voor. Het gevaar is bovendien groot dat de toegekende middelen voor het meer fundamentele onderzoek wordt gebruikt. Beide geldstromen dienen daarom gescheiden te blijven[4].

 

Middelen voor zuiver toegepast onderzoek kunnen het best worden toegedeeld aan TNO en aan instituten, vergelijkbaar met de Duitse Fraunhofer Instituten. Deze kunnen op hun beurt kunnen samenwerken met onderzoekers binnen universiteiten, hogescholen en bedrijven[5]. De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid pleitte enige tijd geleden ook al voor Third Places als de aangewezen plaats voor dit type onderzoek[6].

Kortom geef universiteiten middelen voor fundamenteel onderzoek, vraag ze in ruil voor overheidsbekostiging daarbij een belangrijke plaats in te ruimen voor toepassingsgericht fundamenteel onderzoek en gebruik de uitkomsten van onderzoek-visitaties om na te gaan of zij dit geld goed besteden. Organiseer zuiver toegepast onderzoek los daarvan en creëer een strak regime om te stimuleren dat deze middelen worden gebruikt voor van overheidswege vastgestelde innovatiedoelen, bijvoorbeeld aansluitend bij de grand challenges van de EU. [7]

[1] Initiatiefnota Jasper van Dijk (SP): Op naar de nieuwe universiteit: Voorstellen voor hoogwaardig en democratisch onderwijs en onderzoek. Deze nota kan hier worden gedownload: http://www.tweedekamer.nl/vergaderingen/commissievergaderingen/details?id=2015A05007

[2] Met de voorstellen op het gebied van onderzoek ben ik veel minder ingenomen met de voorstellen van Jasper van Dijk. Ik ga hier in een volgende blogpost op in. Daarom gaat de aandacht in deze blogpost vooral naar het onderwijs uit.

[3] Stokes, D.E. (1997). Pasteurs Quadrant: Basic Science and Technological Innovation: Brookings Institution Press 1997.

[4] Opzoeken van de raakvlakken tussen beide vormen van fundamenteel onderzoek maar ook tussen fundamenteel en toepassingsgericht onderzoek is van wezenlijk belang, maar vereist weld at de betrokken typen onderzoek zich tevens vanuit hun eigen kracht en binnen daarvoor maximal geschikte voorwaarden kunnen ontwikkelen.

[5] Universiteiten zullen dit geld besteden ter versterking van hun eigen onderzoeksprioriteiten en naar buiten mooie verhalen vertellen over het maatschappelijke belang daarvan. Voorkom deze maskarade.

[6] Het WRR-rapport Innovatie vernieuwd, Amsterdam University Press 2008 is een van de beste rapporten over aanjagen van innovatie en de rol van de overhead daarbij.

[7] Zie mijn blogpost: Geen kleinere maar een sterkere overheid http://wp.me/p32hqY-9q