Maakt het wetenschappelijk onderwijs zijn doelstellingen wel waar? In de twee voorafgaande blogposts heb ik hieromtrent mijn twijfels geuit. Deze post gaat over een van de oorzaken, miskenning van de diversiteit van studenten.
Een deel van de studenten komt rechtstreeks van het voortgezet onderwijs. Anderen beschikken over de nodige ervaring en zij volgen de studie in combinatie met een voltijdse baan. Instellingen voor hoger onderwijs houden nauwelijks rekening met deze verschillen. Dit heeft gevolgen voor de realisering van de doelstelling op het gebied van oordeelsvorming, kritisch denken en probleem-oplossen in het bijzonder.
In essentie beogen deze doelstelling dat studenten leren om (probleem)situaties in de praktijk kritisch te beoordelen aan de hand van wetenschappelijke inzichten. Initiële studenten kunnen deze doelstelling onmogelijk bereiken zo lang zij niet beschikken over een hoeveelheid kennis van en ervaring met van de praktijk.
Onderzoek uitgevoerd binnen de Universiteit Maastricht bevestigt deze zienswijze. Drie groepen, eerstejaars studenten, onlangs en al langere tijd afgestudeerden, werd gevraagd een praktijkprobleem te analyseren. Tijdens de studie nam het aantal goede oplossingen nauwelijks toe. Dit gold wel voor het aantal gedeeltelijk juiste oplossingen. Toename van het aantal goede oplossingen vond pas plaats na het afstuderen. Blijkbaar is de oplossing van dit soort problemen niet mogelijk is zonder praktijkkennis (Gijselaers, Arts, Boshuizen, & Segers, 2006).
Volwassen werkende studenten die bedrijfskunde, bestuurskunde of economie studeren, bekleden doorgaans middenmanagement-posities. Ze kennen hun werkveld goed en beschikken over veel relevante vaardigheden, bijvoorbeeld op het gebied van projectmanagement, administratieve organisatie en marketing. Ze lopen in hun werk tegen allerlei problemen aan, zoals de planbaarheid, de organiseerbaarheid en de controleerbaarheid van bedrijfsprocessen. Ze merken dat gangbare oplossingen lang niet altijd werken en zelfs nieuwe problemen veroorzaken en ze willen wel eens weten hoe het zit.
Het onderwijs bedient beide groepen slecht:
- Initiële dagstudenten bestuderen literatuur en ze maken zich een voorstelling van de praktijk aan de hand van incidentele voorbeelden, wat vaal een karikaturaal beeld van de werkelijkheid tot gevolg heeft.
- Volwassen werkende studenten krijgen maar weinig gelegenheid om hun praktijkkennis te confronteren met wat ze in de boeken lezen. Het gevolg is dat er in hun hoofd twee gescheiden cognitieve systemen ontstaan.
Veel docenten hebben in de loop van de jaren ervaring opgebouwd met betrekking tot onderwijs aan initiële dagstudenten. Deze ervaring gebruiken ze ook als ze worden geconfronteerd met ervaren werkende studenten. Afgezien van het lage rendement van deze aanpak, voelen volwassen studenten zich er ook door miskent.
Dit probleem wordt urgenter naarmate het aantal ervaren volwassen studenten stijgt. In de VS is het aandeel van initiële voltijdse studenten nog maar 16% en ook Finland, Zweden en Denemarken kennen meer volwassen dan jongere deelnemers aan het hoger onderwijs. In Nederland is het aantal volwassenen dat een studie volgt juist erg laag (Kasworm, 2011).
De opleidingskunde pleit al sinds het begin van de vorige eeuw voor een aanpak van het onderwijs die recht doet aan ervaring. Amerikaanse pragmatisten als Dewey en Lindeman hebben hierbij een belangrijke rol gespeeld. Van Lindeman is de uitspraak afkomstig: The highest resource of value in adult education is the learner’s experience (Lindeman, 1926). Hiermee legde hij de basis voor het werk van Malcolm Knowles die in de jaren ’90 de hedendaagse didactiek van het volwassenenonderwijs heeft vormgegeven (Knowles, 1990). Maar tot op de dag van vandaag kennen de meeste opleiders dit werk niet of nauwelijks. Dit geldt ook voor hen die uitsluitend met volwassenen werken
De geringe interesse voor de impact van ervaring op het onderwijs is te herleiden op de dominantie van het rationalisme in het Westerse denken (Crosby, 1988). Het denken stond boven de ervaring: Problemen kunnen worden opgelost met behulp van abstracte denkkaders. Vanuit deze gedachte is de neoliberale economie tot bloei kunnen komen. Bedrijfskundige adviseurs doen bij voorkeur een beroep op eenvoudige stappenschema’s of matrixen die ze op de werkelijkheid projecteren. Pas de laatste jaren herwint het inzicht terrein dat bedrijfskundigen zich langer en vaker moeten onderdompelen in de praktijk en samen met degenen die daar werkzaamheid naar oplossingen moeten zoeken.
In mijn volgende post ga ik dieper in op de betekenis van bovenstaande inzichten voor de vormgeving van het onderwijs, zowel van studenten mét als zonder ervaring.
Crosby, A. (1988). A critical look: The philosophical foundations of experiential education. In R. Kraft & M. Sakofs (Eds.), The theory of experiential education (Second ed.). Boulder, CO: Association for Experiential Education.
Gijselaers, Wim, Arts, Jos A.R., Boshuizen, Henny. P.A., & Segers, M. S. R. (2006). When Graduates enter the Workplace. In C. Wankel & R. deFillippi (Eds.), New Visions of Graduate Management Education (pp. 65-84). Greenwich, Connecticut.
Kasworm, C. (2011). The Influence of the Knowledge Society: Trends in Adult Higher Education Journal of Continuing Higher Education, 59(2).
Knowles, M.S. (1990). The adult learner. A neglected species. Houston TX: Gulf Publishing.
Lindeman, E. . (1926). The meaning of adult education. New York NJ: New Republic.
Project 'De humane ruimte' 