Tag: knowles

Hoe kan wetenschappelijk onderwijs zijn doelstellingen wél realiseren?

Realisering van de doelstellingen van het wo – zo stelde ik in een vorige blogpost – vereist onderwijs op maat voor volwassen ervaren deeltijdstudenten en voor initiële dagstudenten. Ik illustreer deze zienswijze hieronder aan de hand van drie Dublin descriptoren: kennis, toepassing en oordeelsvorming.

Kennis en toepassing

De slechtste manier om leren bij volwassenen te ondersteunen
De slechtste manier om leren bij volwassenen te ondersteunen

Verwerven van wetenschappelijke kennis door volwassen studenten dient nauw aan te sluiten bij hun ervaringskennis (Knowles, 1990). De realisering van de eerste en de tweede Dublin descriptor moet daarom in nauwe samenhang plaatsvinden. Een voorbeeld daarvan is verdiepen van aanwezige kennis van een praktijkprobleem met theoretische begrippen. Dit kan gebeuren aan de hand van realistische cases of met probleemgestuurd onderwijs. Alleen zo wordt voorkomen dat zich een theoretisch cognitief systeem ontwikkelt naast en grotendeels los van de reeds aanwezige praktijkkennis.

Maar ook voor initiële dagstudenten is de relatie tussen theorie en praktijk van essentieel belang. Zij klagen er vaak over dat hun opleiding te theoretisch is. Anders dan bij volwassen ervaren studenten, moet de opleiding voor deze groep de praktijkvoorbeelden zelf aandragen.

Oordeelsvorming (inclusief kritisch denken en probleemoplossing)

De derde Dublin descriptor vereist een heel andere aanpak. Oordeelsvorming betreft de analyse van een complex vraagstuk, waarbij het niet op voorhand duidelijk is, welke kennis een rol speelt. Ook is vaak aanvullende dataverzameling nodig.

Projectgroep Universiteit Aalborg
Projectgroep Universiteit Aalborg

Volwassen ervaren studenten kennen dit soort problemen maar al te goed en ze lossen ze op met behulp van hun praktijkkennis. Het onderwijs moet aansluiten bij deze problemen en vervolgens laten zien dat het gebruik van wetenschappelijke inzichten en methoden leidt tot een dieper inzicht, een meer gefundeerd oordeel en een betere oplossing. Hierbij speelt een ervaren ‘coach’ een belangrijke rol. Deze kent de praktijk, is in staat is studenten te helpen bij het selecteren en toepassen van wetenschappelijke begrippen en ondersteunt hen het doen van onderzoek. Helaas geen alledaags profiel op een doorsnee-universiteit.

Ook voor initiële studenten zijn projecten, die gekoppeld zijn aan praktijkproblemen, wenselijk. Deze projecten verlopen via een iteratief proces. Verdiepen van kennis van de praktijk – bijvoorbeeld door observaties en interviews – en opzoeken van relevante theoretische inzichten, wisselen elkaar af. In de Universiteit van Aalborg (Denemarken) voeren studenten elk semester zo’n project uit. Deze universiteit heeft wereldwijd een voorbeeldfunctie voor menige instellingen voor hoger onderwijs (Kjearsdam & Enemark, 1994).

Leersituatie

Naast ervaring speelt de leersituatie eveneens een belangrijk rol bij de inrichting van onderwijs voor initiële en volwassen studenten.

Availability onlineVoor initiële studenten is de studie een essentieel onderdeel van hun leven. Voor de meesten gaat dit samen met zelfstandig wonen in een universiteitsplaats en deelnemen aan het leven op de campus. Voor werkende studenten moet de studie zich voegen naar het werk en het privéleven. Leven op een campus en contactonderwijs zijn dan ook niet aan de orde. Een combinatie van afstands- en contactonderwijs (blended learning) heeft de voorkeur. Projecten kunnen in de werksituatie worden uitgevoerd. Initiële studenten zijn het meest gebaat bij projectruimten in de campus, van waaruit ze geregeld bedrijven en organisaties bezoeken.

Praktijkopleiding

Het blijft een illusie om te denken dat projecten alleen voldoende zijn om initiële studenten te laten beschikken over voldoende praktijkkennis. Er dringt zich hier een parallel op met de universitaire lerarenopleidingen. Een aantal decennia geleden werd er nog tamelijk lichtzinnig gedacht over de voorbereiding tot het vak van leraar. Nu weten we dat één jaar extra studie, eventueel verdeeld over bachelor en master, minimaal noodzakelijk is om voldoende startcompetentie te verwerven.

Ik pleit daarom voor een vergelijkbare onderwijsvoorziening voor een ieder die vanuit een universiteit in een bedrijf of instelling gaat werken. Uiteraard dient ook hier, naar analogie van de lerarenopleiding, de praktijkcomponent zeer zwaar te wegen.

Kjearsdam, Finn , & Enemark, Stig. (1994). The Aalborg experiment. Project innovation in University Education. Aalborg: Aalborg University Press.

Knowles, M.S. (1990). The adult learner. A neglected species. Houston TX: Gulf Publishing.

Wetenschappelijk onderwijs kent zijn studenten niet

Maakt het wetenschappelijk onderwijs zijn doelstellingen wel waar? In de twee voorafgaande blogposts heb ik hieromtrent mijn twijfels geuit. Deze post gaat over een van de oorzaken, miskenning van de diversiteit van studenten.

Parodie op volwassenenonderwijs
Parodie op volwassenenonderwijs

Een deel van de studenten komt rechtstreeks van het voortgezet onderwijs. Anderen beschikken over de nodige ervaring en zij volgen de studie in combinatie met een voltijdse baan. Instellingen voor hoger onderwijs houden nauwelijks rekening met deze verschillen. Dit heeft gevolgen voor de realisering van de doelstelling op het gebied van oordeelsvorming, kritisch denken en probleem-oplossen in het bijzonder.

In essentie beogen deze doelstelling dat studenten leren om (probleem)situaties in de praktijk kritisch te beoordelen aan de hand van wetenschappelijke inzichten. Initiële studenten kunnen deze doelstelling onmogelijk bereiken zo lang zij niet beschikken over een hoeveelheid kennis van en ervaring met van de praktijk.

Onderzoek uitgevoerd binnen de Universiteit Maastricht bevestigt deze zienswijze. Drie groepen, eerstejaars studenten, onlangs en al langere tijd afgestudeerden, werd gevraagd een praktijkprobleem te analyseren. Tijdens de studie nam het aantal goede oplossingen nauwelijks toe. Dit gold wel voor het aantal gedeeltelijk juiste oplossingen. Toename van het aantal goede oplossingen vond pas plaats na het afstuderen. Blijkbaar is de oplossing van dit soort problemen niet mogelijk is zonder praktijkkennis (Gijselaers, Arts, Boshuizen, & Segers, 2006).

Volwassen werkende studenten die bedrijfskunde, bestuurskunde of economie studeren, bekleden doorgaans middenmanagement-posities. Ze kennen hun werkveld goed en beschikken over veel relevante vaardigheden, bijvoorbeeld op het gebied van projectmanagement, administratieve organisatie en marketing. Ze lopen in hun werk tegen allerlei problemen aan, zoals de planbaarheid, de organiseerbaarheid en de controleerbaarheid van bedrijfsprocessen. Ze merken dat gangbare oplossingen lang niet altijd werken en zelfs nieuwe problemen veroorzaken en ze willen wel eens weten hoe het zit.

Het onderwijs bedient beide groepen slecht:

  • Initiële dagstudenten bestuderen literatuur en ze maken zich een voorstelling van de praktijk aan de hand van incidentele voorbeelden, wat vaal een karikaturaal beeld van de werkelijkheid tot gevolg heeft.
  • Volwassen werkende studenten krijgen maar weinig gelegenheid om hun praktijkkennis te confronteren met wat ze in de boeken lezen. Het gevolg is dat er in hun hoofd twee gescheiden cognitieve systemen ontstaan.

Veel docenten hebben in de loop van de jaren ervaring opgebouwd met betrekking tot onderwijs aan initiële dagstudenten. Deze ervaring gebruiken ze ook als ze worden geconfronteerd met ervaren werkende studenten. Afgezien van het lage rendement van deze aanpak, voelen volwassen studenten zich er ook door miskent.

Knowles Adult LearnerDit probleem wordt urgenter naarmate het aantal ervaren volwassen studenten stijgt. In de VS is het aandeel van initiële voltijdse studenten nog maar 16% en ook Finland, Zweden en Denemarken kennen meer volwassen dan jongere deelnemers aan het hoger onderwijs. In Nederland is het aantal volwassenen dat een studie volgt juist erg laag (Kasworm, 2011).

De opleidingskunde pleit al sinds het begin van de vorige eeuw voor een aanpak van het onderwijs die recht doet aan ervaring. Amerikaanse pragmatisten als Dewey en Lindeman hebben hierbij een belangrijke rol gespeeld. Van Lindeman is de uitspraak afkomstig: The highest resource of value in adult education is the learner’s experience (Lindeman, 1926). Hiermee legde hij de basis voor het werk van Malcolm Knowles die in de jaren ’90 de hedendaagse didactiek van het volwassenenonderwijs heeft vormgegeven (Knowles, 1990). Maar tot op de dag van vandaag kennen de meeste opleiders dit werk niet of nauwelijks. Dit geldt ook voor hen die uitsluitend met volwassenen werken

Zes principes van leren door volwassenen
Zes principes van leren door volwassenen

De geringe interesse voor de impact van ervaring op het onderwijs is te herleiden op de dominantie van het rationalisme in het Westerse denken (Crosby, 1988). Het denken stond boven de ervaring: Problemen kunnen worden opgelost met behulp van abstracte denkkaders. Vanuit deze gedachte is de neoliberale economie tot bloei kunnen komen. Bedrijfskundige adviseurs doen bij voorkeur een beroep op eenvoudige stappenschema’s of matrixen die ze op de werkelijkheid projecteren. Pas de laatste jaren herwint het inzicht terrein dat bedrijfskundigen zich langer en vaker moeten onderdompelen in de praktijk en samen met degenen die daar werkzaamheid naar oplossingen moeten zoeken.

In mijn volgende post ga ik dieper in op de betekenis van bovenstaande inzichten voor de vormgeving van het onderwijs, zowel van studenten mét als zonder ervaring.

Crosby, A. (1988). A critical look: The philosophical foundations of experiential education. In R. Kraft & M. Sakofs (Eds.), The theory of experiential education (Second ed.). Boulder, CO: Association for Experiential Education.

Gijselaers, Wim, Arts, Jos A.R., Boshuizen, Henny. P.A., & Segers, M. S. R. (2006). When Graduates enter the Workplace. In C. Wankel & R. deFillippi (Eds.), New Visions of Graduate Management Education (pp. 65-84). Greenwich, Connecticut.

Kasworm, C. (2011). The Influence of the Knowledge Society: Trends in Adult Higher Education Journal of Continuing Higher Education, 59(2).

Knowles, M.S. (1990). The adult learner. A neglected species. Houston TX: Gulf Publishing.

Lindeman, E. . (1926). The meaning of adult education. New York NJ: New Republic.