Hoger onderwijs hoort midden in de samenleving[1]

Veel volwassenen studeren omdat  ze een diploma willen of moeten halen. Als ze hun studie al afmaken, ervaren ze deze als een zware last. Ik heb herhaaldelijk meegemaakt dat studenten tijdens de diploma-uitreiking hun geliefden plechtig beloven het studeerkamertje voorlopig te mijden. Er zijn gelukkig ook studenten die hebben ontdekt hoe waardevol studeren is voor hun werk; zij gaan na het afstuderen gewoon door.

Leren voor het leven
Leren voor het leven

Er bestaat een lineair verband tussen het innovatieve gehalte van een land  en de kwaliteit van het hoger onderwijs; de kwaliteit én de kwantiteit van het onderwijs aan volwassenen in het bijzonder. Voor een kennissamenleving zou het daarom vanzelfsprekend moeten zijn dan volwassenen blijven leren en dat met plezier doen. De inzet moet overigens niet van een kant komen: 20% van ieders werktijd zou studie-gerelateerd moeten zijn. Bij de inrichting van het onderwijs aan volwassenen die ik voor ogen heb, wordt deze investering trouwens gemakkelijk terugverdiend.

In mijn vorige blog heb ik beschreven hoe kwalitatief hoogwaardig onderwijs studenten helpt bij drie verschillende, maar samenhangende leerprocessen:

  • Verwerven van relevante kennis
  • Toepassen en verdiepen van deze kennis in de praktijk
  • Reflectie op sociale interacties in de praktijk

Deze drie leerprocessen voltrekken zich vaak ‘informeel’, dat wil zeggen buiten opleidingsverband.  Mensen zoeken informatie op internet of in een boek. De toepassing van kennis gebeurt al doende door het schrijven van rapporten en het geven van adviezen. Praktijkkennis ontstaat tijdens de dagelijkse omgang met collega’s, vaak met vallen en opstaan.

Deze leerprocessen kunnen efficiënter en doelmatiger verlopen onder begeleiding en dat is wat opleidingen zou moeten doen. Deze schieten hierbij ernstig tekort. Er is daarom een radicale innovatie van het onderwijs nodig om voor maximale ondersteuning van de drie genoemde leerprocessen te zorgen.  Ik denk hierbij aan:

  • Wegwijs maken in de kennis die studenten nodig hebben; naar mate studenten hierbij meer hun eigen interesses kunnen volgen, is leren effectiever. MOOCs kunnen hierbij een belangrijke rol spelen.
  • Organiseren van projecten waarin studenten kennis op intelligente en creatieve wijze leren gebruiken bij het analyseren, onderzoeken en in oplossen van praktijkproblemen. Interactie – f2f of online – met een ervaren begeleider en met elkaar is  een noodzaak.
  • Ondersteunen bij het verdiepen van praktijkkennis (‘tacit knowledge’). Hierbij zijn nuttig ‘rijke’ interacties in geselecteerde werkomgevingen, waarbij de kennisinstelling zorgt voor voldoende diversiteit en reflectie.
levenslangleren3
Leren met plezier

Opleidingen kunnen op hun beurt het rendement fors verhogen door informele leeractiviteiten te incorporeren: studenten verwerven dan de kennis die ze nodig hebben deels in werktijd, projecten worden aan de (eigen) praktijk ontleend en leveren ook voor de werkgever nuttige inzichten op en ervaringsleren wordt opgezet samen met werkgevers. Werktijd en studietijd lopen al doende in elkaar over en leren wordt weer leuk.

[1] Dit is het laatste van drie ‘berichten’ over disruptieve innovatie in het hoger onderwijs

Wat is de overeenkomst tussen MOOCs en een stoommachine?[1]

Mijn vorige bericht ging over de ‘dreiging’ van een radicale innovatie in het hoger onderwijs. Ik wees erop dat velen MOOCs (massive open & online courses) een belangrijke rol toedelen in deze innovatie. Daar hoor ik ook bij, maar het zal niet om MOOCs alleen gaan. Een korte uiteenzetting van de geschiedenis van de stoommachine maakt duidelijk wat ik bedoel.

De uitvinding van de stoommachine maakte een radicale innovatie mogelijk, de industriële revolutie. De industriële revolutie omvatte echter veel meer dan de massale toepassing van stoommachines. Denk aan de verandering van de eigendomsverhoudingen, van de organisatie van het werk en van het sociale leven. Welnu, de rol van MOOCs is vergelijkbaar met die van de stoommachine.

Schema kenniscomponenten
Schema kenniscomponenten

Kennis

MOOCs zullen leiden tot een fundamentele verandering van de manier waarop we kennis verwerven. Dankzij MOOCs komt instructiemateriaal beschikbaar over een bijna eindeloze hoeveelheid onderwerpen. Dit materiaal is bruikbaar voor zelfstudie, maar ook binnen een opleiding. Hiermee kan het proces van kennisverwerving beter worden afgestemd op de interesse en de behoefte van studenten. Dat is vooral voor volwassenen van groot belang. Maar….

Inzicht en probleem-oplossen

met kennis alleen zijn we er niet. Het onderwijs van de toekomst moet studenten voorbereiden op de oplossing van realistische problemen binnen hun werk en in de samenleving. Hiervoor lenen zich projecten, praktijkopdrachten en casestudies. Deze kunnen groepsgewijs of individueel, F2F of digitaal, lokaal gericht of in een internationaal gezelschap op afstand plaatsvinden. Het verwerven van kennis moet hierop zijn afgestemd. De aanwezigheid van MOOCs vergemakkelijkt deze afstemming, maar maakt substantiële aandacht voor dit type leeractiviteiten niet overbodig.

Dezelfde woorden, andere betekenis
Dezelfde woorden, andere betekenis

Leren van ervaring

In tegenstelling tot kennis die via MOOCs wordt ‘overgedragen’ (gecodificeerde kennis), is er ook kennis die tijdens sociale interacties wordt geleerd in de praktijk (‘tacit knowledge’). Om deze reden heeft het wetenschappelijk onderwijs weinig aandacht aan dit soort kennis besteed. Daarmee blijft reflectie op wat in de praktijk wordt geleerd goeddeels achterwege. Ook in het geval van projecten is het van belang dat deze niet alleen over de praktijk gaan, maar in de praktijk worden opgezet. Alleen dan begrijpen studenten wat voor ondernemers en bestuurders realistische problemen zijn.

De gewenste innovatie binnen het hoger onderwijs omvat dus veel meer dan het gebruik van MOOCs alleen. MOOCs maken state-of-art kennis voor een ieder bereikbaar. Daarmee ontlasten zij docenten, die hard nodig zijn voor de begeleiding van projecten waarin kennis wordt toegepast en verdiept en bij de reflectie op de ervaringen die studenten in de praktijk opdoen.

MOOCs kunnen de ‘trigger’ zijn voor de op handen zijnde verandering. Zij kunnen niet met deze vernieuwing worden gelijkgesteld; net zo min als de stoommachine met de industriële revolutie.

[1] Dit is het tweede van drie ‘berichten’ over disruptieve innovatie in het hoger onderwijs

Help……er dreigt innovatie![1]

Zit je al jaren elke avond met je lief gezellig op de bank te kijken naar DWDD, zegt ze ineens ‘Ik wil een ’remake’ van mijn leven en niet met jou’. Dit is ongeveer wat wordt bedoeld met disruptieve innovatie (to disrupt = ernstig verstoren). De term werd in 1997 voor het eerst gebruikt door Clayton Christensen in diens ‘klassieker’ ‘The innovator’s dilemma’.

Disruptieve innovdisruptive innovationaties zijn veranderingen in het patroon van vraag en aanbod die marktleiders niet of te laat in de gaten hebben. Voorbeelden zijn de vervanging van microcomputers door PC’s, van vaste  telefonie door VoIP, van grote door schone en kleinere auto’s, van fotorolletjes door digitale fotografie, van buurtwinkel door supermarkt en zo voort. Grote ondernemingen missen dergelijke innovaties als ze te veel naar hun huidige (tevreden) klanten luisteren, te veel bezig zijn met de verbetering van hun bestaande productaanbod en geen gevoel hebben voor ‘weak signals’ in de samenleving. Vaak zijn het relatieve buitenstaanders, zoals Toyota en Apple, die van disruptieve innovatie profiteren.

Disruptieve innovaties komen vaak voort uit ontwikkelingen waarnaar marktleiders met dedain kijken. Toen ‘piraten’ met P2P-technologie een revolutie in de distributie van muziek ontketenden, dacht de muziekindustrie dat het opentrekken van een blik met advocaten afdoende was. Bedrijven in India en China produceren inmiddels auto’s, prothesen, geneesmiddelen en vele andere producten tegen ongekend lage prijzen. Producenten in het westen zien hierin vooralsnog geen aanwijzing voor een naderende disruptieve innovatie.

Veel tekenen wijzen erop dat het (hoger) onderwijs het volgende ‘slachtoffer’ wordt van disruptieve innovatie; het traditionele afstandsonderwijs in het bijzonder. Hiervoor zijn talloze ‘weak signals’. Te denken valt aan (1) de ongekende beschikbaarheid – online – van kwalitatief goede informatie, (2) de opkomst van MOOCs die dit materiaal filteren en inkaderen in een leeromgeving, (3) de verscheidenheid van leerbehoeften bij volwassenen die het ondoenlijk maakt om in beton gegoten opleidingen aan te bieden en (4) de dalende belangstelling voor het deeltijdonderwijs.

Het wachten is op één marktpartij die met een dusdanig aansprekend aanbod komt dat het publiek er massaal voor valt. De huidige marktleiders van afstandsonderwijs (Open Universiteit, NCOI) kunnen wachten op een buitenstaander of zélf innoveren. Dit kan op twee manieren: (1) een bedrijfs-brede strategie van innovatie of (2) ‘corporate venturing’; een dochteronderneming, die de vrije hand krijgt om innovatieve producten aan te bieden.

De ophanden zijnde verandering binnen het onderwijs wordt vaak in relatie gebracht met de introductie van MOOCs (massive online & open courses). Ik denk echter dat MOOCs slechts een deel van de oplossing zijn. In de volgende bijdrage ga ik in op de contouren van de hele oplossing.

[1] Dit is de eerste van drie ‘berichten’ over disruptieve innovatie in het hoger onderwijs

Is uw onderzoek ‘actionable’?

Je hebt dat soms. Jarenlang hoor je gemor en gebeurt er verder niets en dan ineens staat het onderwerp in kwestie prominent op de agenda. Ik doel op het sluimerende ongenoegen over het principe van ‘publish or perish’. Ineens is er volop aandacht in de toonaangevende ‘Academy of management’.

Als zo’n discussie losbarst in de VS, dan wordt meteen stevig uitgepakt. Pearce en Huang (2012) onderzochten bijvoorbeeld hoeveel publicaties in twee bedrijfskundige toptijdschriften ‘actionable’ waren. Dat wil zeggen bruikbaar zijn voor managers. De auteurs vonden een significante afname in het aantal ‘actionable’ artikelen in twee toptijdschriften tussen 1960 en 2010. Martin (2012) becijferde in een reactie dat het schrijven van alle “non-actionable” artikelen in 42 erkende toptijdschriften in de VS jaarlijks ongeveer 600 miljoen dollar kost.

Deze en andere publicaties hebben (terecht) tot weerwoord geleid. Een aantal auteurs beroept zich op de grondwettelijke vrijheid van wetenschapsbeoefening. Meer to-the-point is de wedervraag of wetenschap altijd ‘actionable’ moet zijn.

Elders in deze blog heb ik al gewezen op het belang van het boek van Donald Stokes, ‘Pasteur’s Quadrant’ bij het beantwoorden van deze vraag. Ik sta daarom kort stil bij de inhoud van dit boek.

Vijftig jaar geleden schreef Vannevar Bush het invloedrijke rapport: “Science, the Endless Frontier”. Zijn stelling is dat fundamenteel onderzoek de basis legt voor toegepast onderzoek en dat de samenleving uiteindelijk de vruchten zal plukken van investeringen daarin. Zijn boek was in de jaren zestig de ideologische basis van de sterke stijging van het budget voor fundamenteel onderzoek in de VS als reactie op de lancering van de Russische Sputnik.

In het achter ons liggende decennium is het geloof in een lineair verband tussen fundamenteel en toegepast onderzoek deels omgeslagen in scepsis. De rol van wetenschap bij innovatie wordt genuanceerd en er wordt gewezen op het feit dat de miljarden investeringen in wetenschap nauwelijks hebben bijgedragen aan de oplossing van de problemen van deze tijd. Soms lijkt het tegendeel eerder waar. Ook hierover woeden in de VS heftige discussies (boycot ‘perverse economen’). Politici pleiten voor meer geld voor toegepast (‘actionable’) onderzoek en men verwijst naar Japan en andere landen in Zuidoost Azië, waar dit een aantoonbare bijdrage levert aan de economie.

Ook Stokes verwerpt het bestaan van een lineair verband tussen fundamenteel en toegepast onderzoek. Hij trekt hieruit echter niet de conclusie dat we ons heil daarom in dit laatste moeten zoeken. Volgens hem is er sprake van twee heel verschillende criteria:

 

  • De mate waarin wetenschap onderzoek fundamenteel is, dat wil zeggen naar nieuwe gezichtspunten streeft
  • De mate waarin onderzoek voortkomt uit de wens (maatschappelijke) problemen aan te pakken

Deze twee criteria kunnen worden gecombineerd in een matrix en leiden tot drie typen van onderzoek. Zuiver fundamenteel onderzoek, toepassingsgericht fundamenteel onderzoek en toegepast onderzoek. Stokes verbindt deze drie typen met het leven en werk van resp. Bohr, Pasteur en Edison. Pasteur is het grote voorbeeld voor Stokes. Pasteur heeft baanbrekend onderzoek verricht op het gebied van de microbiologie. Hij werd hierbij gedreven door de wens om een bijdrage te leveren aan de vermindering van de sterfte door infectie. Pasteur vermoedde dat er een nog niet gekend verband bestaat tussen veel voorkomende ziekten en de werking van micro-organismen. Hij heeft dit onderzoek volgehouden tot dit bruikbare resultaten opleverde voor de therapie die hij zocht.

Louis PasteurStokes’ conclusie – die ik volmondig onderschrijf – is dat het maatschappelijke rendement van de wetenschap aanzienlijk verhoogd kan worden als onderzoeksgroepen zich laten leiden door het voorbeeld van Pasteur. Als er al sprake is van een lineair verband, dan is dit het verband tussen fundamenteel toepassingsgericht onderzoek en innovatie.

Is er dan geen plaats voor zuiver wetenschappelijk onderzoek? Ja zeker. Wie aan de slag gaat met toepassingsgericht fundamenteel onderzoek zal vanzelf op vragen stuiten waarvan de relevantie niet onmiddellijk duidelijk is. Hieraan ook tijd mogen besteden kan als een soort ‘bonus’ gelden voor hen die hun sporen hebben verdiend in het toepassingsgerichte fundamentele onderzoek en zijn implementatie.

De broodnodige bijdrage van wetenschap aan innovatie, in het bijzonder gericht op de aanpak van maatschappelijke problemen, heeft in de eerste plaats meer Pasteurs nodig, ook als de ‘actionable results’ niet direct zichtbaar zijn.

Martin, R. (2012). The price of actionability. Academy of Management Learning & Education, 11(2), 293-299.

Pearce, J. L., & Huang, L. (2012). The decreasing value of our research to management education. Academy of Management Learning & Education, 11(2), 247-262.

Stokes, D.E. (1997). Pasteur’s Quadrant. Basic science and technological innovation. Brookings Institution Press, Washington DC.

Zonder politieke instituties geen innovatie

In zijn boek ‘Innovatie 3.0’ toont Henk Volberda overtuigend aan dat zonder sociale innovatie het effect van technische innovatie met een factor 4 achter blijft. Sociale innovatie gaat over de wijze waarop organisaties hun werkprocessen inrichten (weinig hiërarchische lagen, niet te veel specialisatie et cetera).

In deze omgeving zal weinig innovatie plaatsvinden
In deze omgeving zal weinig innovatie plaatsvinden

Een eveneens recente boek –  ‘Why nations fail’ van de economen Daron Acemoglu en James Robinson – behandelt een andere set van sociale randvoorwaarden met een ingrijpend effect op ontwikkeling en innovatie, namelijk politieke instituties.

Voorbeelden van politieke instituties die ontwikkeling en innovatie bevorderen zijn: Wetten en praktijken die mensen motiveren hard te werken en te zoeken naar verbetering van de productiviteit, de bescherming van eigendomsrechten, beperking van inflatie, afwezigheid van politieke willekeur en corruptie, een balans tussen individuele vrijheid en het maatschappelijk belang

Het moge duidelijk zijn dat Europa en de VS betere politieke institutionele verhoudingen kennen dan in menig ander land ter wereld. We mogen overigens niet de ogen sluiten voor verschillen tussen landen en regio’s (Noord en Zuid Italië) binnen het welvarende deel van de wereld. Maar veel ernstiger is het gevaar van erosie van deze goede verhoudingen zelf. Ik denk hierbij aan de mate waarin de overheid herverdelend optreedt om inkomensverschillen te beperken en om investeringen in de infrastructuur, het onderwijs en andere voorzieningen mogelijk te maken. In dit opzicht lijken de welvarende landen van Europa én de VS in de gevarenzone te komen, zij het in tegengestelde richting.

Geert Mak schetst in zijn nieuwe boek ‘Reizen zonder John, op zoek naar Amerika’ een bij tijd en wijlen verbijsterend beeld van de teloorgang van het herverdelende karakter van de politieke instituties in de Verenigde Staten. De inkomensverschillen nemen met sprongen toe, hetzelfde geldt voor het aantal mensen dat in volstrekte armoede leeft. De openbare voorzieningen (spoorwegen, openbaar onderwijs, nutsvoorzieningen) naderen het niveau van een ontwikkelingsland. Zelfstandige boeren en middenstand zijn in de VS vrijwel geheel weggevaagd ten gunste van grote ondernemingen, die overigens ook lang niet allemaal even florissant functioneren.

In Europa lijkt het tegenovergestelde aan de hand: een overmaat aan regulering en een te sterke mate van nivellering. Het geluid dat ondernemerschap, hard werken en risico nemen steeds minder loont wordt steeds krachtiger. De regelzucht van de nationale overheden en van Europa en de hoge staatsuitgaven, niet in de laatste plaats die voor sociale zekerheid en Europees cohesiebeleid, stuiten op steeds meer verzet.

‘Why nations fail’ toont overtuigend het doorslaggevende belang van goede politieke instituties aan. Wat ‘goed’ is, ligt echter niet in beton gegoten. Het is een steeds opnieuw te bepalen evenwicht van tegengestelde krachten: centraal – decentraal; individuele vrijheid – herverdeling. Zowel in Europa als in de Verenigde Staten (en uiteraard ook in toenemende mate in andere landen) is dringend aandacht gewenst voor de vraag waar dit evenwicht ligt. Het is de verdienste van de auteurs van ‘Why nations fail’ dat ze in hun boek de discussie over de rol van politieke instituties prominent op de agenda hebben gezet. Voor andere wetenschappers ligt er een taak om aan deze discussie te participeren. Dit kan gebeuren door de spanningsvelden te benoemen en om de effecten van doorschieten naar beide kanten – reëel en gepercipieerd – zichtbaar  te maken mede in het belang van innovatie.

Terug bij af? Naar ‘academic social responsibility’

In mijn blog van 4 januari 2013 zocht ik naar wat mij tijdens mijn universitaire loopbaan inspireerde. De conclusie was dat ik bezield ben door de wens om wetenschap in te zetten voor een betere wereld. in dit verband toonde ik een foto van mezelf als bezetter (lees ‘wereldverbeteraar’) van de aula van de toenmalige KU Nijmegen. Ben ik dan weer terug in de jaren ’60? Wat heb ik in al die jaren geleerd?

Er is in elk geval één verschil. In de jaren ’60 wisten we precies wat goed en wat slecht was. We aanbaden ‘het volk’ in wiens dienst de wetenschap moest staan en we keken vol bewondering naar China. Over de vraag of de Sovjet Unie ook een lichtend voorbeeld was, werden hevige polemieken gevoerd tussen de aanhangers van KEN en CPN. Joegoslavië was dat in elk geval wel. Nu, bijna een halve eeuw later, is de vraag of de wetenschap ‘partij moet kiezen’ voor arbeiders, vrouwen en andere onderdrukte groepen niet meer aan de orde. De kern van betrokken wetenschap is veeleer dat ze bijdraagt aan het beantwoorden van de vraag wat een betere samenleving is en hoe die valt te realiseren.

Neem mijn eigen vakgebied, management. Nu moet ik eerlijk zeggen dat ik wél geregeld in de verleiding kom om partij te kiezen: voor de vakkenvullers en tegen de zakkenvullers. Maar dat is te eenvoudig en raakt niet de kern van het probleem.

PUit enquêtes blijkt dat de meeste Nederlanders tevreden zijn met hun werk, behalve met hun leidinggevende. Duizenden werknemers zitten thuis vanwege arbeidsconflicten. “Management maakt meer stuk dan je lief is”, zeggen we wel eens tegen elkaar. Mijn wens om wetenschap in te zetten voor een betere wereld heeft zich in de tijd dat ik decaan was toegespitst op de vraag hoe management kan bijdragen aan betere arbeidsverhoudingen, duurzaamheid en rendement. Ik weet zeker dat ik met die boodschap in 1969 met pek en veren uit Nijmegen was verjaagd.

De kwestie is echter of ik met deze boodschap vandaag de dag opnieuw risico loop te worden verjaagd uit Nijmegen, Rotterdam, Maastricht of zelfs Heerlen. Voor velen is het doel van onderzoek het leveren van een kennisbijdrage aan de wetenschap zelf. Dit gebeurt door middel van wetenschappelijke publicaties die leiden tot discussie met collega-wetenschappers. Hier is niets mis mee. Het is echter maar de helft van het verhaal. De ander helft is de vraag waarover die publicaties gaan. Ik vrees dat hier mijn mening en die van een aantal collega’s uiteenlopen. Deze collega’s zullen zeggen dat publicaties ingaan op nog open vragen binnen de wetenschap zelf. Mijn antwoord is dat een substantieel deel van het wetenschappelijk onderzoek zich moet richten op maatschappelijke vraagstukken, zoals de kwaliteit van het management.

PsySRsign1

Het schrijven van wetenschappelijke publicaties en het opzoeken van het debat met collega’s hoeft niet te leiden onder deze keuze. Andrew van de Ven heeft glashelder aangetoond dat ‘engaged scholarship’ niet afdingt op het wetenschappelijke gehalte van het onderzoek. De keuze voor ‘betrokkenheid’ is echter niet vrijblijvend. Het leveren van een bijdrage aan de oplossing van maatschappelijk problemen vereist dat wetenschappers midden in de samenleving staan. Wie het management wil verbeteren zoekt de vakkenvullers én de zakkenvullers op. Niet pas tegen de tijd dat een vragenlijst moet worden ingevuld, maar van meet af aan om tot een gezamenlijke probleemstelling te komen. Co-creatie dus. Uiteraard moeten we tegen de tijd dat ons onderzoek tot conclusies leidt waarvoor ook buiten de academische wereld interesse bestaat, een deel van onze tijd besteden om deze toegankelijk te maken.

‘Corporate social responsibility’ staat volop in de belangstelling in wetenschappelijke kringen. Dit geeft vertrouwen in het draagvlak voor de tegenhanger die ik hierbij introduceer, namelijk ‘academic social responsibility; maatschappelijk verantwoordewetenschap.

De dag dat het kwartje viel. Wat mij bezielt.

Mijn enige (goede?) voornemen op 1 januari 2013 is te gaan bloggen en twitteren. Mijn collega Frank de Langen voorzag me van de nodige handleidingen en hierin las ik dat blogs moeten gaan over iets wat je bezielt. Toen ik enkele onderwerpen had bedacht (de kwaliteit van het hoger onderwijs, innovatie, regionale ontwikkeling, kennisvalorisatie) begon ik me af te vragen of deze thema’s iets gemeen hebben. En ook, of andere activiteiten eveneens daarop zijn terug te voeren. Ik heb de handleidingen over bloggen en twitteren terzijde gelegd en ben een beperkt zelfonderzoek gestart.

Waardeloze wetenschap

In de jaren zestig was ik student (sociale geografie). Ik heb nog diverse vlugschriften uit die tijd. Ik wond me vooral op over het feit dat de gangbare ‘waardevrije’  wetenschapsbeoefening ons rechtstreeks in de armen van het grootkapitaal dreef. Wij spraken daarom over waardeloze wetenschap. Met mijn medestanders propageerde ik een soort ‘advocacy science’, uiteraard in dienst van de verdrukten. Toen bleek dat de verdrukten niet daarop zaten te wachten en mijn kompanen hun tijd gingen besteden aan de exegese van Marx, nam ik afscheid van ‘de beweging’.

1969 05 Bezetting aula KU Nijmegen

De bezetting van de aula van de KU Nijmegen in mei 1969. Ik was secretaris en ik zit dus ook druk te schrijven

Vooroordelen bestrijden met onderwijs

Mijn nieuwe passie was het onderwijs. Na een korte carrière als leraar, kreeg ik een baan aan de universiteit en ik promoveerde op de rol van het (basis)onderwijs bij het bestrijden van vooroordelen over landen en hun bewoners. De koude oorlog smeulde nog na en voor de meeste kinderen waren de Amerikanen goed, de Russen slecht en wij Nederlanders het best. Mijn interesse voor dit onderwerp bleek al in mijn doctoraalscriptie. Die ging over ‘behavioral geography’: niet de ‘echte’ wereld bepaalt ons gedrag, maar onze voorstelling daarvan.

Kultuur-kritisch denken

Wetenschappelijke theorieën en concepten waren in mijn ogen krachtige instrumenten om het ‘common sence denken’ van zijn vooroordelen te ontdoen. Dit betekende een radicale breuk met het traditionele aardrijkskunde-onderwijs dat was gebaseerd op feitenkennis (het Westland: bloembollen).  Ik maakte enige furore met het ‘kultuurkritische model’:  Je kunt met vanuit vier conceptuele ingangshoeken naar de inrichting van de ruimte kijken: een fysisch-biologische, een economische, een sociale en een culturele. Elke invalshoek levert een eenzijdige kijk op de wereld op. De meest interessante manier van kijken is om uit te gaan van de spanningsvelden tussen deze vier invalshoeken.

Het wetenschappelijk onderwijs onder vuur

De overtuiging dat onderwijs meer moet zijn dan het overdragen van kennis opende een nieuw strijdtoneel, namelijk het wetenschappelijk onderwijs zelf. Studeren was vooral de inhoud van boeken uit je hoofd leren: Tijdens onze studie namen mijn vrouw en ik uittreksels op de bandrecorder op. We draaide die de hele dag af en onze docenten roemden onze fabelachtige ‘kennis’.  Toen het College van Bestuur van de huidige Radboud Universiteit in 1988 een nieuwe faculteit oprichtte, de Faculteit der beleidswetenschappen’ wisten ze meteen wie ze onderwijsdirecteur moesten maken. Ik moest maar eens bewijzen dat het beter kon.

Van probleemgestuurd onderwijs naar projectonderwijs

Twaalf tropenjaren braken aan. Wie heden ten dage “grootschalige onderwijsvernieuwing in een fusie-faculteit zonder geld en een ongekende instroom van studenten” googelt, krijgt één hit, namelijk “niet aan beginnen”.  Dat was geen optie en na de nodige ervaring te hebben opgedaan met probleemgestuurd onderwijs volgens het Maastrichtse model, hebben mijn ‘brother in arms’, Mario Kieft en ik een eigen ‘hybride’ model ontwikkeld, waar probleemgestuurd, traditioneel en project onderwijs slim gecombineerd werden. Wat mij dreef, was niet de onderwijsvorm als zodanig, maar het feit dat studenten actief aan de slag gaan met beleidsproblemen. Dankzij wetenschappelijke inzichten konden ze deze beter begrijpen, als basis voor een eventuele oplossing.

De actieve student telt

Ik ben geen promotor meer van één type onderwijs. Voor de kwaliteit van het wetenschappelijk onderwijs telt dat onderwijs studenten leren verbinding te maken tussen theorie en praktijk. Dat kan op veel manieren en zelfs een hoorcollege kan hierbij behulpzaam zijn. Nu ik regelmatig deel mag uitmaken van visitatiecommissies moet ik vaststellen dat veel instellingen voor hoger onderwijs deze visie delen maar tobben met de realisatie ervan.

Wetenschappelijk onderzoek

In 2001 maakte ik de transfer naar de Open Universiteit en werd benoemd werd als decaan van de Faculteit managementwetenschappen. Onderzoek hoorde indertijd niet tot de wettelijke taken van deze insteling. Samen met onder andere Marjolein Caniëls heb ik een inhaalslag gemaakt. Daar ben ik trots op. Ik heb echter geen goed gevoel bij wat er thans onder de noemer wetenschappelijk onderzoek aan universiteiten gebeurt. Mijn bezwaar betreft vooral de beperkte maatschappelijke relevantie van veel onderzoek. Publiceren is een carrière-instrument geworden. Ik denk dat universiteiten zich hiermee op den duur marginaliseren. Als decaan heb ik de medewerkers van de faculteit warm proberen te maken voor ‘Mode 2 research’. In een aantal gevallen heeft dit geleid tot mooie resultaten, zelfs publicaties!

Terug naar de geografie

Een paar jaar geleden vond ik dat ik meer tijd moest nemen voor onderzoek. De ‘lerende regio’ trok mij aan omdat hierin geografie, onderwijskunde en bedrijfskunde samenkomen. Dit zijn de drie wetenschapsgebieden waarmee ik tijdens mijn loopbaan in aanraking ben gekomen. Mijn aandacht g vooral uit naar de bijdrage die instellingen voor hoger onderwijs leveren aan de ontwikkeling van de gebieden waarin ze liggen. Er zijn in dit opzicht grote verschillen tussen universiteiten. Ik ben aan het uitzoeken of dit gepaard gaat met een andere visie op wetenschap.

HBO-onderzoek

Critici van maatschappelijk betrokken onderzoek hebben al het al vlug over HBO-onderzoek. Twee publicaties hebben mij gesterkt in de opvatting dat dit onzin is. Dat is in de eerste plaats het boek van Donald Stokes “Pasteur’s Quadrant: Basic Science and Technological Innovation ” uit 1997.  Hierin wordt duidelijk dat onderzoek zowel maatschappelijk betrokken als van hoge wetenschappelijke kwaliteit kan zijn. Het tweede boek is dat van Andrew van de Ven “Engaged scholarship; a guide for organizational and social research” uit 2007.  Een absolute aanrader. Van de Ven laat zien dat maatschappelijke betrokkenheid juist tot beter onderzoek leidt!

van de venStokes_

Valorisatie

Universiteiten hebben tegenwoordig de mond vol van kennisvalorisatie. Vaak behelst dit het toevoegen van een alinea over de betekenis voor de praktijk aan het einde van een artikel. Van de Ven stelt dat dit van beperkte waarde is. “Wie de verkeerde vragen stelt, hoeft zich er niet over te verbazen dat niemand geïnteresseerd is in de antwoorden”, schrijft hij. Een absolute voorwaarde voor kennisvalorisatie is dat maatschappelijke stakeholders van stond af aan bij het onderzoek worden betrokken. In deze dialoog komen de juiste vragen op tafel en openbaren zich data die anders verborgen blijven.

En toen viel het kwartje

Nadat ik het voorafgaande had overdacht, wist ik wat mij bezielt. De kritiek op de ‘waardevrije’ wetenschap, de toepassing van wetenschappelijke kennis om vooroordelen te bestrijden, het gebruik van realistische problemen in het onderwijs om theorie en praktijk te verbinden, mijn interesse voor de rol van universiteiten in regionale ontwikkeling, mijn afkeer van de perverse effecten van het ‘publish or perish’-mechanisme en mijn enthousiasme voor Van de Ven’s “Engaged scholarship” komen voort uit niets meer of minder dan de missie om wetenschap in te zetten om een betere samenleving. Misschien levert mijn blog een kleine bijdrage aan het bereiken van dit doel.