MOOCs: The cutting announcement of the wrong revolution

A litany of recent complaints shows that something is wrong with higher education: Cost are rising with 10% every year (US), content has lost track with the explosive development of new knowledge, alumni’s competences do not match with the requirements of the labour market, teachers deliver lectures in the same way as their predecessors did for centuries, revenues for society are unclear. 40% of all students are leaving without a grade. Universities are inside looking, fixed at ratings, complacent and self-confident and consequently do not consider any reason for change.

According to Christensen[1], universities are on the eve of disruptive innovation. Disruptive innovation is the fast acceptance by the public of affordable new products and services, which were disregarded by established companies and are mostly offered by new entrants.

MOOC producentenLess than one year ago, the first MOOCs (massive online open course) were launched. Their pros and cons are discussed in an uncountable number of blogs; presumably, papers in academic journals are still in the peer review stage. The appearance of MOOCs is pleasing me. Not because they are free of charge or massive, but because they open the gates towards uncountable sources of knowledge, which will allow students to customize their need for information. I am confident that MOOCs will displace lecture-based teaching at short notice

However, this is the wrong revolution.

The future of the lecture theatre
The future of the lecture theatre

The exchange of lectures for MOOCs does not question the dominance of the acquisition of knowledge in higher education. Yet broad agreement exist that higher education in the first place has to develop ‘readiness for society’. The attainment of this goal is encompassing three learning processes: (1) the acquaintance of relevant knowledge, (2) the application of knowledge and (3) and the exchange between codified and practical (or tacit) knowledge. The best way by far to organize these learning processes is by merging them.

Learning processes
Learning processes

A critical assessment of mainstream of higher education reveals that universities spent most energy on delivery of knowledge. Application of knowledge is dominated by ‘near transfer’, which means that students learn to give practical examples of theoretical concepts. ‘Far transfer’ originates from the analysis and solving of real problems, without prior exposure to cues regarding relevant knowledge. It occurs in Schools that deploy problem- or project-based learning. Exchange of codified and practical knowledge is absent in general. It might take place during internships, but projects outside the university are better and moreover, they offer opportunity for integration with other learning processes.

A balanced and integrated approach of the three learning processes mentioned above is occurring in only few universities. Elsewhere, students learn (and forget) lots of knowledge, have only limited experience with the application of knowledge and are ignorant of the clash between codified and practical knowledge. Consequently, the majority of our universities are disavowing their main goal, the development of ‘readiness for society’. It is this verdict that justifies a revolution in higher education.

Who will smash the first tomato and start the right revolution?

I guess, nobody will, and this brings me back to the topic of disruptive innovation. Corporate universities have the best chance to take over higher education for adults at short notice. They are in a perfect position to organize projects and to exchange codified and practical knowledge. Until now, they are incompetent to organize the delivery of knowledge. Still, the breakthrough of MOOCs will make the difference. Deploying MOOCs will enable corporate academies to organize the three educational processes mentioned above in an integrated fashion at relatively low cost. This will enable companies to scale up their learning programs and to improve the level of competence of their employees, which is badly needed in face of our society’s need for innovation.


[1] Clayton M. Christensen, Michael B. Horn, Louis Caldera, and Louis Soares: Disrupting College: How Disruptive Innovation Can Deliver Quality and Affordability to Postsecondary Education February 2011 http://goo.gl/ogr5r

Advertenties

Hoe het Monster van Trotteldrom ons naar een duurzaam bestaan leidt

tmp_XhrvirIn de jaren ’60 tekende Marten Toonder een verhaal over het volkje van de Trottels, ergens op een ver eiland. De Trottels worden bedreigd door het Monster Trotteldrom dat geregeld zijn schuilplaats in de berg verlaat. Gelukkig hebben de Trottels een aangeboren gevoel voor onraad waardoor ze precies op tijd vluchten in een van de vele holen in de berg. Tom Poes gaat op onderzoek uit en ontdekt dat de vluchtende Trottels elkaar in de berg ontmoeten en in ineengestrengelde toestand de berg verlaten en verwoesten wat ze tegenkomen.

Marten Toonder heeft ooit verklaard dat hij met dit verhaal massapsychose aan de kaak wilde stellen. Maar het verhaal kent vele wendingen. Wij, Trottels van Nederland zijn een van de rijkste volkjes ter aarde. Samen hebben we ruim 300 miljard Euro gespaard. Niet iedereen evenveel, maar toch[1]. We doen weinig met dit geld, in afwachting van naderend onheil. Wat wij Trottels ons niet realiseren is dat we met dit gedrag het onheil zelf afroepen. Immers de winkels verkopen minder, sluiten, ontslaan hun personeel en het we worden collectief steeds somberder.

De oplossing van het probleem ligt binnen handbereik. De economie leeft onmiddellijk op zodra we met zijn allen elk jaar 5% van ons spaargeld uitgeven. Maar eerlijk is eerlijk, de meesten van ons hebben eigenlijk niets nodig. Onze auto van vijf jaar doet het nog prima, met onze meubels is ook niets mis en we komen geen boterham te kort. Zonder het te weten zijn we aan het consuminderen geslagen en het bevalt ons best.

Schema van warmtekracht koppeling

Toch vind ik dat we dit plan moeten doorzetten en wel door te investeren in de duurzaamheid van onze woning. Wie maar weinig heeft gespaard voorziet zijn huis van led-verlichting of schaft een zonneboiler aan en wie meer kwijt kan gaat over op zonne-energie. Verder zijn er mogelijkheden te over: een nieuwe hoog-rendement verwarmingsketel, een micro warmtekrachtkoppeling, een warmtepomp, een ‘schone’ auto, isolatie van vloeren, muren, ramen of dak en A++ huishoudelijke apparatuur. Wie de smaak te pakken heeft gaat over tot de ‘lease’ van nieuwe vloerbedekking die over zeven jaar wordt opgenomen en gerecycled in ruil voor nieuwe. De grote spaarders kunnen overwegen een kringloophuis te laten bouwen.

Vooruit, de uitgaven voor scharrelvlees mogen ook uit dit budget worden gefinancierd.

[1] Nederlandse huishoudens bezitten gemiddeld 30.000 euro aan spaargeld. 25% heeft minder dan 5000 euro.

Waarom Mozes het beloofde land niet binnen mocht

Buikhuisen-470x352
Wouter Buikhuizen

Eind jaren ’80 nam Wouter Buikhuizen ontslag als hoogleraar aan de Universiteit van Leiden na jaren van getreiter, aantijgingen en bedreigingen. Dat vanwege zijn onderzoek naar het verband tussen erfelijkheid en gedrag. Zijn ontslag was een karaktermoord van links, met Hugo Brandt Corstius (Piet Grijs) als beul. Brandt Corstius en velen met hem, vond dat de oorzaak van criminaliteit en andere gedragsstoornissen in de eerste plaats binnen het kapitalisme moest worden gezocht. Het neuro-onderzoek had overigens nog andere tegenstanders, namelijk zij die de mens vooral als rationeel handelend wezen wilden neerzetten. Zij wisten ook niet hoe om te gaan met een genetische verklaring van het gedrag.

Onderzoek naar de werking van ons brein heeft na het ‘Berufsverbot van Buikhuizen lang stilgelegen, maar het is bezig aan een krachtig revival. Het eerherstel van Buikhuizen in 2009, die voor een uiteenzetting van zijn ideeën veel applaus van studenten kreeg, is hier één voorbeeld van. Het prachtige themanummer ‘Management, organisatie en ons brein’ van het ondergewaardeerde tijdschrift Management en Organisatie ook[1].

Het bezien van het gedrag van managers vanuit een neuro-wetenschappelijk perspectief staat in de kinderschoenen, maar leidt tot fundamenteel nieuwe inzichten, die ik voorzichtigheidshalve als belangwekkende hypothesen beschouw. In essentie wordt ons gedrag bepaald door de positieve gevoelens die door onze diepste drijfveren worden opgeroepen. Deze drijfveren zijn overleven, (macht), reproductie (seks) en samenleven (samenhorigheid. Prikkels uit de omgeving die als een bedreiging worden ervaren roepen een negatieve reactie op. Voor een hedendaagse manager gaat ‘overleven’ niet meer gepaard met fysieke strijd, maar openbaart zich in het streven naar groei of naar acquisitie van andere bedrijven of instellingen. Zijn hersenen stellen hem in staat om de wenselijkheid van dit streven aannemelijk te maken, niet in de laatste plaats voor zichzelf. Hersenonderzoekers als Swab en Lamme beschouwen een groot deel van de ‘verhalen’ waarvan managers zich bedienen of die hen door consultants worden aangereikt als een babbelbox. Deze verhalen verhullen dat het uiteindelijk gaat om het streven naar macht, zeker bij leiders met een overmaat aan narcisme en geldingsdrang[2].  Weick sprak al van ‘retrospective sensemaking’.

Dit nieuwe onderzoeksparadigma biedt eveneens een verklaring voor het feit dat vooral mannen leidinggevende posities ambiëren. Van de drie voornoemde drijfveren overleven, reproductie en samenleven zou bij vrouwen het accent veel sterker op de laatste twee liggen. Zij zijn hierdoor minder  ‘machtswellustig’ en ze passen voor jobs die hier een beroep op doen.

De conclusie uit het voorafgaande mag niet zijn dat managers niet meer aansprakelijk gesteld kunnen worden voor hun daden. Velen doen hun best en handelen integer en nemen de babbelbox serieus. Groeiend inzicht in onze diepste drijfveren stelt het gedrag in een ander daglicht en maakt een etnische herbezinning op de ethische implicaties daarvan mogelijk. Hier ligt het grote belang van deze nieuwe onderzoekslijn.

Mozes
Naar het beloofde land

Ik beschouw het nieuwe neuro-wetenschappelijke paradigma als een fascinerende bron van hypothetische inzichten en ik ben blij dat dit weer mag.  Stel dat het waar is en dat veel gedrag van managers teruggaat op gesublimeerd streven naar macht. Dan is maar een conclusie mogelijk: Leiders moeten vooral géén gewin hebben bij de uitoefening van hun beroep. Misschien is dat achteraf de belangrijkste les uit het verhaal van Mozes; hij mocht jet Joodse volk uit Egypte leiden, maar hij mocht het beloofde land niet betreden.


[1] De rubriek ‘Gelezen’ in deze blog bevat een korte samenvatting van een aantal artikelen uit het desbetreffende nummer van ‘Management en Organisatie’ (Nummer 6, november/december 2012)

[2] Victor Lamme: De vrije wil bestaat niet. Bert Bakker, Amsterdam 2010

Hoger onderwijs hoort midden in de samenleving[1]

Veel volwassenen studeren omdat  ze een diploma willen of moeten halen. Als ze hun studie al afmaken, ervaren ze deze als een zware last. Ik heb herhaaldelijk meegemaakt dat studenten tijdens de diploma-uitreiking hun geliefden plechtig beloven het studeerkamertje voorlopig te mijden. Er zijn gelukkig ook studenten die hebben ontdekt hoe waardevol studeren is voor hun werk; zij gaan na het afstuderen gewoon door.

Leren voor het leven
Leren voor het leven

Er bestaat een lineair verband tussen het innovatieve gehalte van een land  en de kwaliteit van het hoger onderwijs; de kwaliteit én de kwantiteit van het onderwijs aan volwassenen in het bijzonder. Voor een kennissamenleving zou het daarom vanzelfsprekend moeten zijn dan volwassenen blijven leren en dat met plezier doen. De inzet moet overigens niet van een kant komen: 20% van ieders werktijd zou studie-gerelateerd moeten zijn. Bij de inrichting van het onderwijs aan volwassenen die ik voor ogen heb, wordt deze investering trouwens gemakkelijk terugverdiend.

In mijn vorige blog heb ik beschreven hoe kwalitatief hoogwaardig onderwijs studenten helpt bij drie verschillende, maar samenhangende leerprocessen:

  • Verwerven van relevante kennis
  • Toepassen en verdiepen van deze kennis in de praktijk
  • Reflectie op sociale interacties in de praktijk

Deze drie leerprocessen voltrekken zich vaak ‘informeel’, dat wil zeggen buiten opleidingsverband.  Mensen zoeken informatie op internet of in een boek. De toepassing van kennis gebeurt al doende door het schrijven van rapporten en het geven van adviezen. Praktijkkennis ontstaat tijdens de dagelijkse omgang met collega’s, vaak met vallen en opstaan.

Deze leerprocessen kunnen efficiënter en doelmatiger verlopen onder begeleiding en dat is wat opleidingen zou moeten doen. Deze schieten hierbij ernstig tekort. Er is daarom een radicale innovatie van het onderwijs nodig om voor maximale ondersteuning van de drie genoemde leerprocessen te zorgen.  Ik denk hierbij aan:

  • Wegwijs maken in de kennis die studenten nodig hebben; naar mate studenten hierbij meer hun eigen interesses kunnen volgen, is leren effectiever. MOOCs kunnen hierbij een belangrijke rol spelen.
  • Organiseren van projecten waarin studenten kennis op intelligente en creatieve wijze leren gebruiken bij het analyseren, onderzoeken en in oplossen van praktijkproblemen. Interactie – f2f of online – met een ervaren begeleider en met elkaar is  een noodzaak.
  • Ondersteunen bij het verdiepen van praktijkkennis (‘tacit knowledge’). Hierbij zijn nuttig ‘rijke’ interacties in geselecteerde werkomgevingen, waarbij de kennisinstelling zorgt voor voldoende diversiteit en reflectie.
levenslangleren3
Leren met plezier

Opleidingen kunnen op hun beurt het rendement fors verhogen door informele leeractiviteiten te incorporeren: studenten verwerven dan de kennis die ze nodig hebben deels in werktijd, projecten worden aan de (eigen) praktijk ontleend en leveren ook voor de werkgever nuttige inzichten op en ervaringsleren wordt opgezet samen met werkgevers. Werktijd en studietijd lopen al doende in elkaar over en leren wordt weer leuk.


[1] Dit is het laatste van drie ‘berichten’ over disruptieve innovatie in het hoger onderwijs

Wat is de overeenkomst tussen MOOCs en een stoommachine?[1]

Mijn vorige bericht ging over de ‘dreiging’ van een radicale innovatie in het hoger onderwijs. Ik wees erop dat velen MOOCs (massive open & online courses) een belangrijke rol toedelen in deze innovatie. Daar hoor ik ook bij, maar het zal niet om MOOCs alleen gaan. Een korte uiteenzetting van de geschiedenis van de stoommachine maakt duidelijk wat ik bedoel.

De uitvinding van de stoommachine maakte een radicale innovatie mogelijk, de industriële revolutie. De industriële revolutie omvatte echter veel meer dan de massale toepassing van stoommachines. Denk aan de verandering van de eigendomsverhoudingen, van de organisatie van het werk en van het sociale leven. Welnu, de rol van MOOCs is vergelijkbaar met die van de stoommachine.

Schema kenniscomponenten
Schema kenniscomponenten

Kennis

MOOCs zullen leiden tot een fundamentele verandering van de manier waarop we kennis verwerven. Dankzij MOOCs komt instructiemateriaal beschikbaar over een bijna eindeloze hoeveelheid onderwerpen. Dit materiaal is bruikbaar voor zelfstudie, maar ook binnen een opleiding. Hiermee kan het proces van kennisverwerving beter worden afgestemd op de interesse en de behoefte van studenten. Dat is vooral voor volwassenen van groot belang. Maar….

Inzicht en probleem-oplossen

met kennis alleen zijn we er niet. Het onderwijs van de toekomst moet studenten voorbereiden op de oplossing van realistische problemen binnen hun werk en in de samenleving. Hiervoor lenen zich projecten, praktijkopdrachten en casestudies. Deze kunnen groepsgewijs of individueel, F2F of digitaal, lokaal gericht of in een internationaal gezelschap op afstand plaatsvinden. Het verwerven van kennis moet hierop zijn afgestemd. De aanwezigheid van MOOCs vergemakkelijkt deze afstemming, maar maakt substantiële aandacht voor dit type leeractiviteiten niet overbodig.

Dezelfde woorden, andere betekenis
Dezelfde woorden, andere betekenis

Leren van ervaring

In tegenstelling tot kennis die via MOOCs wordt ‘overgedragen’ (gecodificeerde kennis), is er ook kennis die tijdens sociale interacties wordt geleerd in de praktijk (‘tacit knowledge’). Om deze reden heeft het wetenschappelijk onderwijs weinig aandacht aan dit soort kennis besteed. Daarmee blijft reflectie op wat in de praktijk wordt geleerd goeddeels achterwege. Ook in het geval van projecten is het van belang dat deze niet alleen over de praktijk gaan, maar in de praktijk worden opgezet. Alleen dan begrijpen studenten wat voor ondernemers en bestuurders realistische problemen zijn.

De gewenste innovatie binnen het hoger onderwijs omvat dus veel meer dan het gebruik van MOOCs alleen. MOOCs maken state-of-art kennis voor een ieder bereikbaar. Daarmee ontlasten zij docenten, die hard nodig zijn voor de begeleiding van projecten waarin kennis wordt toegepast en verdiept en bij de reflectie op de ervaringen die studenten in de praktijk opdoen.

MOOCs kunnen de ‘trigger’ zijn voor de op handen zijnde verandering. Zij kunnen niet met deze vernieuwing worden gelijkgesteld; net zo min als de stoommachine met de industriële revolutie.


[1] Dit is het tweede van drie ‘berichten’ over disruptieve innovatie in het hoger onderwijs

Help……er dreigt innovatie![1]

Zit je al jaren elke avond met je lief gezellig op de bank te kijken naar DWDD, zegt ze ineens ‘Ik wil een ’remake’ van mijn leven en niet met jou’. Dit is ongeveer wat wordt bedoeld met disruptieve innovatie (to disrupt = ernstig verstoren). De term werd in 1997 voor het eerst gebruikt door Clayton Christensen in diens ‘klassieker’ ‘The innovator’s dilemma’.

Disruptieve innovdisruptive innovationaties zijn veranderingen in het patroon van vraag en aanbod die marktleiders niet of te laat in de gaten hebben. Voorbeelden zijn de vervanging van microcomputers door PC’s, van vaste  telefonie door VoIP, van grote door schone en kleinere auto’s, van fotorolletjes door digitale fotografie, van buurtwinkel door supermarkt en zo voort. Grote ondernemingen missen dergelijke innovaties als ze te veel naar hun huidige (tevreden) klanten luisteren, te veel bezig zijn met de verbetering van hun bestaande productaanbod en geen gevoel hebben voor ‘weak signals’ in de samenleving. Vaak zijn het relatieve buitenstaanders, zoals Toyota en Apple, die van disruptieve innovatie profiteren.

Disruptieve innovaties komen vaak voort uit ontwikkelingen waarnaar marktleiders met dedain kijken. Toen ‘piraten’ met P2P-technologie een revolutie in de distributie van muziek ontketenden, dacht de muziekindustrie dat het opentrekken van een blik met advocaten afdoende was. Bedrijven in India en China produceren inmiddels auto’s, prothesen, geneesmiddelen en vele andere producten tegen ongekend lage prijzen. Producenten in het westen zien hierin vooralsnog geen aanwijzing voor een naderende disruptieve innovatie.

Veel tekenen wijzen erop dat het (hoger) onderwijs het volgende ‘slachtoffer’ wordt van disruptieve innovatie; het traditionele afstandsonderwijs in het bijzonder. Hiervoor zijn talloze ‘weak signals’. Te denken valt aan (1) de ongekende beschikbaarheid – online – van kwalitatief goede informatie, (2) de opkomst van MOOCs die dit materiaal filteren en inkaderen in een leeromgeving, (3) de verscheidenheid van leerbehoeften bij volwassenen die het ondoenlijk maakt om in beton gegoten opleidingen aan te bieden en (4) de dalende belangstelling voor het deeltijdonderwijs.

Het wachten is op één marktpartij die met een dusdanig aansprekend aanbod komt dat het publiek er massaal voor valt. De huidige marktleiders van afstandsonderwijs (Open Universiteit, NCOI) kunnen wachten op een buitenstaander of zélf innoveren. Dit kan op twee manieren: (1) een bedrijfs-brede strategie van innovatie of (2) ‘corporate venturing’; een dochteronderneming, die de vrije hand krijgt om innovatieve producten aan te bieden.

De ophanden zijnde verandering binnen het onderwijs wordt vaak in relatie gebracht met de introductie van MOOCs (massive online & open courses). Ik denk echter dat MOOCs slechts een deel van de oplossing zijn. In de volgende bijdrage ga ik in op de contouren van de hele oplossing.


[1] Dit is de eerste van drie ‘berichten’ over disruptieve innovatie in het hoger onderwijs

Is uw onderzoek ‘actionable’?

Je hebt dat soms. Jarenlang hoor je gemor en gebeurt er verder niets en dan ineens staat het onderwerp in kwestie prominent op de agenda. Ik doel op het sluimerende ongenoegen over het principe van ‘publish or perish’. Ineens is er volop aandacht in de toonaangevende ‘Academy of management’.

Als zo’n discussie losbarst in de VS, dan wordt meteen stevig uitgepakt. Pearce en Huang (2012) onderzochten bijvoorbeeld hoeveel publicaties in twee bedrijfskundige toptijdschriften ‘actionable’ waren. Dat wil zeggen bruikbaar zijn voor managers. De auteurs vonden een significante afname in het aantal ‘actionable’ artikelen in twee toptijdschriften tussen 1960 en 2010. Martin (2012) becijferde in een reactie dat het schrijven van alle “non-actionable” artikelen in 42 erkende toptijdschriften in de VS jaarlijks ongeveer 600 miljoen dollar kost.

Deze en andere publicaties hebben (terecht) tot weerwoord geleid. Een aantal auteurs beroept zich op de grondwettelijke vrijheid van wetenschapsbeoefening. Meer to-the-point is de wedervraag of wetenschap altijd ‘actionable’ moet zijn.

Elders in deze blog heb ik al gewezen op het belang van het boek van Donald Stokes, ‘Pasteur’s Quadrant’ bij het beantwoorden van deze vraag. Ik sta daarom kort stil bij de inhoud van dit boek.

Vijftig jaar geleden schreef Vannevar Bush het invloedrijke rapport: “Science, the Endless Frontier”. Zijn stelling is dat fundamenteel onderzoek de basis legt voor toegepast onderzoek en dat de samenleving uiteindelijk de vruchten zal plukken van investeringen daarin. Zijn boek was in de jaren zestig de ideologische basis van de sterke stijging van het budget voor fundamenteel onderzoek in de VS als reactie op de lancering van de Russische Sputnik.

In het achter ons liggende decennium is het geloof in een lineair verband tussen fundamenteel en toegepast onderzoek deels omgeslagen in scepsis. De rol van wetenschap bij innovatie wordt genuanceerd en er wordt gewezen op het feit dat de miljarden investeringen in wetenschap nauwelijks hebben bijgedragen aan de oplossing van de problemen van deze tijd. Soms lijkt het tegendeel eerder waar. Ook hierover woeden in de VS heftige discussies (boycot ‘perverse economen’). Politici pleiten voor meer geld voor toegepast (‘actionable’) onderzoek en men verwijst naar Japan en andere landen in Zuidoost Azië, waar dit een aantoonbare bijdrage levert aan de economie.

Ook Stokes verwerpt het bestaan van een lineair verband tussen fundamenteel en toegepast onderzoek. Hij trekt hieruit echter niet de conclusie dat we ons heil daarom in dit laatste moeten zoeken. Volgens hem is er sprake van twee heel verschillende criteria:

 

  • De mate waarin wetenschap onderzoek fundamenteel is, dat wil zeggen naar nieuwe gezichtspunten streeft
  • De mate waarin onderzoek voortkomt uit de wens (maatschappelijke) problemen aan te pakken

Deze twee criteria kunnen worden gecombineerd in een matrix en leiden tot drie typen van onderzoek. Zuiver fundamenteel onderzoek, toepassingsgericht fundamenteel onderzoek en toegepast onderzoek. Stokes verbindt deze drie typen met het leven en werk van resp. Bohr, Pasteur en Edison. Pasteur is het grote voorbeeld voor Stokes. Pasteur heeft baanbrekend onderzoek verricht op het gebied van de microbiologie. Hij werd hierbij gedreven door de wens om een bijdrage te leveren aan de vermindering van de sterfte door infectie. Pasteur vermoedde dat er een nog niet gekend verband bestaat tussen veel voorkomende ziekten en de werking van micro-organismen. Hij heeft dit onderzoek volgehouden tot dit bruikbare resultaten opleverde voor de therapie die hij zocht.

Louis PasteurStokes’ conclusie – die ik volmondig onderschrijf – is dat het maatschappelijke rendement van de wetenschap aanzienlijk verhoogd kan worden als onderzoeksgroepen zich laten leiden door het voorbeeld van Pasteur. Als er al sprake is van een lineair verband, dan is dit het verband tussen fundamenteel toepassingsgericht onderzoek en innovatie.

Is er dan geen plaats voor zuiver wetenschappelijk onderzoek? Ja zeker. Wie aan de slag gaat met toepassingsgericht fundamenteel onderzoek zal vanzelf op vragen stuiten waarvan de relevantie niet onmiddellijk duidelijk is. Hieraan ook tijd mogen besteden kan als een soort ‘bonus’ gelden voor hen die hun sporen hebben verdiend in het toepassingsgerichte fundamentele onderzoek en zijn implementatie.

De broodnodige bijdrage van wetenschap aan innovatie, in het bijzonder gericht op de aanpak van maatschappelijke problemen, heeft in de eerste plaats meer Pasteurs nodig, ook als de ‘actionable results’ niet direct zichtbaar zijn.

Martin, R. (2012). The price of actionability. Academy of Management Learning & Education, 11(2), 293-299.

Pearce, J. L., & Huang, L. (2012). The decreasing value of our research to management education. Academy of Management Learning & Education, 11(2), 247-262.

Stokes, D.E. (1997). Pasteur’s Quadrant. Basic science and technological innovation. Brookings Institution Press, Washington DC.