projectonderwijs – Project 'De humane ruimte'

Hoeveel kennis hebben we nog nodig om de wereld te redden?

Er staat ons steeds meer kennis ter beschikking maar we ze speelt nauwelijks en rol bij de aantal van maatschappelijke problemen. Dit heeft te maken met de manier waarop kennis tot stand komt en hoe onderwijs deze denkt te moeten ‘overdragen’.

Kennis is alom vertegenwoordigd. Hetzelfde geld overigens voor stupiditeit, geldzucht, fundamentalisme en machtsmisbruik. Helaas niet voor vrede, geluk of wijsheid. Ondanks het feit dat de wereldgezondheid, het gemiddelde inkomen, het onderwijs en niet vergeten de techniek de laatste 50 jaar vooruit zijn gegaan, is de wereld is er niet beter op geworden, al onze wetenschap ter spijt.

De vraag is of we nog meer kennis nodig hebben om de problemen waarmee de wereld kampt op te lossen of dat we misschien anders met kennis moeten omgaan. Om deze vraag te beantwoorden ga ik in op vier onderwerpen: de productie, de verspreiding, het gebruik en het verwerven van kennis.

De productie van kennis

Het aantal wetenschappelijke onderzoekers binnen en buiten universiteiten is nog nooit zo groot geweest als nu. De groei van al deze kennis overtreft ieders absorptievermogen. De tijd dat de kennis van afzonderlijke vakgebieden in handboeken kon worden weergegeven is voorbij. Die vakgebieden zijn zelf niet meer te overzien. In plaats daarvan vormen los verbonden groepen van maximaal 200 wetenschappers wereldwijde netwerken van tamelijk eensgezinde personen rond gespecialiseerde thema’s. Meestal binnen maar steeds vaker ook tussen vakgebieden. Ze voeren er hun discussies, publiceren in eigen tijdschriften en ze bepalen welke methoden goed zijn en welke niet. Voor de buitenwereld zijn deze netwerken amper toegankelijk en is hun betekenis gering. Weggegooid geld?

De verspreiding van kennis

Het aantal wetenschappelijke publicaties verdubbelt sinds 1950 elke negen jaar. Helaas zijn de resultaten van veel publicaties op hetzelfde onderwerp lastig te vergelijken vanwege uiteenlopende vooronderstellingen, axioma’s, variabelen, definities, methoden en omvang van de onderzochte populaties. We weten veel, maar tegelijkertijd ook weinig. Buitenstaanders die potentieel baat konden hebben bij het lezen van wetenschappelijke publicaties doen dit allang niet meer vanwege hun specialistische karakter en gebrek aan relevantie. Minder dan 1% van alle managers leest ooit een wetenschappelijk artikel. Wetenschappelijke publicaties zijn grotendeels verworden tot een duur middel om de pikorde binnen wetenschappelijke instituties vast te stellen.

Het gebruik van kennis

Gelukkig zijn er ook mensen in alle sectoren van de samenleving die hunkeren naar een betere wereld en daaraan een bijdrage willen leveren. Hetzelfde geldt voor een aantal wetenschapsbeoefenaren. Beide groepen moeten elkaar vinden en gaan samenwerken. Hiervoor is nodig dat wetenschappers hun netwerken uitbreiden en er ook vertegenwoordigers van bedrijven, instellingen NGO’s en burgerinitiatieven aan gaan deelnemen. Uitgangspunt is samen zoeken naar een ‘match’ tussen interessen van de onderzoekers en behoeften uit de praktijk. Vruchtbare samenwerking hangt af van de groei van wederzijds vertrouwen en samenwerking rond thema’s, ieder vanuit de eigen rol. Betekenisvolle kennis ontstaat in de context van haar toepassing[1]. Dat kunnen overigens ook fundamentele inzichten zijn. Kennis die op de plank ligt, is doorgaans onbruikbaar. Om deze reden is de term ‘valorisatie’ ook zo slecht gekozen.

Hoger onderwijs

Hoger onderwijs kan een bijdrage leveren aan het een andere manier ontwikkelen en verspreiden van wetenschappelijke kennis. Helaas denken veel docenten nog in termen van kennisoverdracht. Ze vinden dat het onderwijs eerst een stevige bodem van disciplinaire basiskennis moet leggen en dat studenten pas daarna kunnen leren om er iets mee te doen. Dit is misvatting; beschikken over zogenaamde basiskennis alleen, helpt nauwelijks bij de aanpak van ‘realistische problemen’. De oorzaak is de afwezigheid van een ‘match’ tussen de disciplinaire ordening van die kennis en het gesitueerde karakter van problemen. De vaardigheid om op analytische en kritische wijze met ‘realistische problemen’ om te gaan ontwikkelt alleen als het verwerven van kennis en het toepassen daarvan samengaan. Bij voorkeur vanaf de eerste dag dat studenten de universiteit betreden. Hiervoor bestaan inmiddels talloze methoden zoals project-, probleemgestuurd- en thematisch onderwijs. Om deze reden kunnen disciplinair georiënteerde bacheloropleidingen beter worden vervangen door thematische programma’s die studenten inleiden in de aanpak – met wetenschappelijke inzichten – van problemen op het gebied van energie en milieu, migratie en integratie, gezondheidszorg en meer.

Conclusie: kennis is overvloedig beschikbaar, maar het grootste deel daarvan is nutteloos om ‘de wereld te redden’. Tegelijkertijd is er een ernstig tekort aan kennis die is ontstaan en wordt bestudeerd in de context van haar toepassing en die wel een rol kan spelen bij de aanpak van prangende vragen.

[1] Het boek ‘Engaged scholarship’ van Andrew van de Ven is inspirerend gedachtengoed voor deze zienswijze.

Olin College of Engineering (VS): Zo wil iedereen wel techniek studeren

Het Olin College of Engineers (VS) doet er alles aan om technische opleidingen opnieuw aantrekkelijk te maken en slaagt daar wonderwel in

Een technische opleiding is in de VS bijna even onpopulair als in Nederland. Slechts 5% van de schoolverlaters heeft er belangstelling voor. Vrouwen en ethische minderheden zijn ondervertegenwoordigd en 50% haakt voortijdig af. Decennia geleden was dit anders: In de jaren ’50 en ’60 was de opleiding tot ingenieur meer op ontwerp en toepassing gericht dan nu. Als gevolg van de Sputnik-shock is het ontwerpaspect naar de achtergrond gedrongen en wordt het curriculum gedomineerd door ‘harde’ vakken zoals wiskunde, natuur- en scheikunde. Daarmee wilde men ‘matige’ studenten afschrikken. Dat is goed gelukt en dat geldt niet alleen voor matige studenten.

Onderwijs - Olin college of engineering - campus Beroepsorganisaties dringen al jaren aan op wezenlijke vernieuwing van de opleiding. Afgestudeerden schieten niet alleen te kort als ontwerpers, ze hebben tevens weinig interesse voor het spanningsveld tussen techniek en samenleving. Toen bleek dat bestaande opleidingen nauwelijks veranderden heeft de Olin Foundation een gigantisch bedrag ($200 miljoen) beschikbaar gesteld voor het van scratch opbouwen van een nieuw instituut met een voorbeeldfunctie voor bestaande opleidingen; het Olin College of Engineering. Als vestigingsplaats werd Needham gekozen onder de rook van Boston.

Onderwijs - Olin college of engineering - whole new engineer Het boek A Whole New Engineer – geschreven door medeoprichter Mark Somerville en David Goldberg – beschrijft de ontwikkeling van de nieuwe school en de achtergronden van het programma.

Rick Miller werd aangesteld als founding dean en hij wist een team van enthousiaste collega’s te verzamelen. Zij zijn in 1999 begonnen met de opbouw van de school[1]. Door allerlei tegenslagen kon het nieuwe gebouw niet op tijd – september 2001 – worden opgeleverd. Dit heeft achteraf een wezenlijke bijdrage geleverd aan het huidige karakter van de school. Besloten werd namelijk om een deel van de studenten die zich hadden ingeschreven, toch te laten starten en hun ‘partner’ te maken in de opbouw van het programma. Sindsdien worden alle studenten partners genoemd.

Voorafgaand aan de ontwikkeling van een curriculum werd een aantal uitgangspunten geformuleerd. Dit waren de volgende Bold Goals:

– Studenten leren logisch en overtuigend communiceren.

– Zelfredzaamheid staat voorop, resulterend in de vaardigheid een eigen visie te articuleren en tot bloei te brengen.

– Studenten voeren elk jaar minstens een ontwerpproject uit.

– De opleiding wordt afgesloten met een ambitieus en authentiek project dat representatief is voor de professionele praktijk.

– Studenten krijgen gelegenheid om zelfstandig te werken, zowel als teamleden als teamleiders.

– Studenten leren om te gaan met externe experts op het vakgebied.

– Alle studenten doen buitenlandse ervaring op bij voorkeur in een ontwikkelingsland.

– De school levert een substantiële bijdrage aan de samenleving door maatschappelijke verantwoordelijkheid en filantropie.

– Studenten leren zowel academisch denken als beroepsgerichte vaardigheden.

– Het onderwijs evolueert voortdurend.

Onderwijs - Olin college of engineering - campus 3 Vanwege de talloze uitwerkingen van deze uitgangspunten, ontstond de idee ontstond om het studiejaar in enkele episodes te verdelen en te volstaan met een globale aanduiding van de beoogde leerresultaten. Vanaf dat moment vult een docententeam elke episode in, waarbij studenten veel ruimte hebben om te werken aan eigen projecten. [2].

Uit de aard van het onderwijs volgt dat studenten vanaf de eerste dag werken als ingenieurs. Colleges zijn schaars en studenten leren informatie op te zoeken in handboeken. Daarnaast is de opleiding breed. Niet voor niets is er sprake van de ‘Olin triangle of engineering, entrepreneurship, and arts’. De onderstaande video toont een project in een ontwikkelingsland waar design-thinking en entrepreneurship samengaan.

Nu tien generaties zijn afgestudeerd, kan worden gesteld dat het Olin College of Engineers tot de top van de bachelor colleges op zijn gebied behoort. Tekenend is dat de belangstelling van aankomende studenten; deze is zo groot is dat maar 6% wordt toegelaten. Olin is berekend is op een instroom van 100 nieuwe studenten per jaar, die vrijwel allen het programma afmaken en uitermate gewild zijn op de arbeidsmarkt.

Het is het Olin College in zijn hoedanigheid als proeftuin mede dankzij de ruime dotaties van de Olin Foundation voor de wind gegaan. Zo kregen alle studenten een volledige beurs. Toch is er onlangs flink in de kosten gesneden en is de omvang van de beurs is gehalveerd.

Om inhoud te geven aan de verbreiding van het gedachtegoed van Olin College over de VS en de rest van de wereld is het Collaboratory[3] opgericht. Sinds 2009 hebben vertegenwoordigers van meer dan 1000 instituten verspreid over de hele wereld (zie kaart) een bezoek gebracht aan het Olin College, waarbij de nadruk minder ligt op luisteren naar de principes dan op meedoen met de studenten.

Onderwijs - Olin college of engineering - externe contacten

Het gedachtegoed van Olin College of Engineering kan overal ter wereld worden overgenomen. Daarvoor zijn de royale middelen waarover Olin kon beschikken niet nodig. Wel verbeeldingskracht en vertrouwen.

[1] Een van oorsprong eveneens technische universiteit die studenten veel vrijheid geeft om zelf projecten uit te voeren is Aalborg University in Denemarken: http://wp.me/p32hqY-eo

[2] Sinds deze tijd wordt de school herhaaldelijk in verband gebracht met de denkbeelden van Sugata Mitras: The power of self-organized learning

[3] http://www.olin.edu/collaborate/collaboratory/philosophy-for-change/

Beter hoger onderwijs hoeft niet meer te kosten

De reflex is dat toename aantal studenten en aanbieden beter onderwijs meer geld kosten. Met een verstandige combinatie van docenten en technologie hoeft dat niet zo te zijn

Elke docent binnen het hoger onderwijs ervaart het onderwijstrilemma. Meer studenten, achterblijvende inkomsten en een roep om beter onderwijs. Deze drie gegevenheden worden onverenigbaar geacht. De VS konden dit trilemma oplossen door het collegegeld te verhogen; gemiddeld betalen studenten inmiddels $25.000 per jaar. Geld van de ouders of anders geleend[1]. Dit hoge collegegeld pakt slecht uit voor de toegankelijkheid van het onderwijs. In de VS wordt naar analogie van ons trilemma gesproken van de iron triangle: de toegankelijkheid van het onderwijs moet omhoog, de kwaliteit moet beter maar het collegegeld moet omlaag. Zowel in Nederland als de VS is de kans op veel extra geld van de overheid voor het hoger onderwijs klein. Dus het trilemma lijkt onoplosbaar.

Personen - Amade M'charek In de VPRO tegenlicht documentaire ‘De slimme universiteit’[2] betoogt de Amsterdamse hoogleraar wetenschapsantropologie Amade M’charek dat universiteiten in honderden jaren niet zijn veranderd. Ze heeft gelijk, als je afziet van de schaalvergroting: Aan het einde van de 19^de eeuw stonden hoogleraren voor zaaltjes met enkele tientallen studenten; nu kunnen er dat honderden zijn. Maar wat ze daar doen – voorlezen uit eigen werk of een interessant betoog houden – is hetzelfde gebleven. De grootste prijs van de massaliteit is dat opdrachten en werkstukken nauwelijks van feedback worden voorzien of worden nagekeken door onderwijsassistenten aan de hand van antwoordmodellen.

Volgens velen is het onderwijstrilemma daarom alleen oplosbaar is met minder studenten, acceptatie van kwaliteitsverlies of meer geld. Ik ben het daar niet mee eens. Een alternatief is het hoger onderwijs vanaf de grond opnieuw te doordenken.

De eerste stap is daartoe is teruggaan naar twee essentiële doelen van hoger onderwijs:

Studenten raken vertrouwd met denkbeelden van een of meer wetenschapsgebieden.
Ze leren ze deze gebruiken om complexe vraagstukken te doorgronden en mogelijk op te lossen, bijvoorbeeld door het doen van onderzoek.

Onderwijs - Frontaal onderwijs Hoor- en werkcolleges, literatuurstudie en practica zijn al eeuwenlang middelen om te werken aan de eerste doelstelling. Hier staat de docent centraal. Het tweede doelstelling komt aan de orde in projecten, werkstukken, ontwerpopdrachten. Essentieel hierbij is dat studenten eigen initiatief tonen, samenwerken en grondige feedback krijgen van deskundige docenten.

Onderwijs - onderwijsinnovatie2 Helaas komt de tweede doelstelling er in veel opleidingen bekaaid vanaf. De afstudeerscriptie is meestal de enige grote opdracht die studenten zelfstandig tot een goed einde moeten brengen. Ze zijn hier dan ook nauwelijks op voorbereid. Dit ligt anders als studenten al vanaf het begin van de opleiding onderzoek doen, problemen analyseren, referaten schrijven en ontwerpopdrachten maken. Bij voorkeur over realistische problemen en in aansluiting op hun eigen interesse. Alleen of in kleine groepen van hoogstens zes personen, gedurende ongeveer de helft van de beschikbare studietijd. Het leereffect is groot, maar twee tot vier uur per week feedback door ervaren onderzoekers en ontwerpers is noodzakelijk.

Onderwijs - Collegezaal2 In het huidige onderwijs ontbreekt hiervoor de tijd want in wetenschappelijke opleidingen gaat onvoorstelbaar veel tijd zitten in de eerste doelstelling. Loop door een willekeurige universiteit en wat je ziet zijn docenten die in zalen van allerlei formaat het woord voeren. Kleine ruimten waar studenten projectwerk doen zijn, zie je niet of veel minder. Overdracht van informatie kan effectiever als studenten op een tijdstip dat hen uitkomt een kwalitatief hoogwaardige online presentatie volgen, hun eigen kennis achteraf toetsen en zaken die ze niet begrijpen voorleggen aan een online community. Instellingen kunnen besluiten hun online materiaal zelf te maken, maar ze kunnen beter putten uit de immense hoeveelheid ‘open educational resources’ (inclusief MOOCs) die wereldwijd beschikbaar is.

De combinatie van online informatieoverdracht en kleinschalige begeleiding leidt tot onderwijs dat schaalbaar, betaalbaar, toegankelijk en van goede kwaliteit is. Het moge duidelijk zijn dat deze aanpak tijd creëert voor docenten om zich met de tweede doelstelling bezig te houden. Hierdoor kunnen ze laten zien dat hun werkelijke betekenis ver uitstijgt boven die van the sage at the stage en dat ze inderdaad onvervangbaar zijn.

Onderwijs - flipped classroom 3

[1] De studieschuld van studenten in de VS is inmiddels opgelopen tot $1200 miljard.

[2] http://tegenlicht.vpro.nl/afleveringen/2015-2016/slimme-universiteit.html.

Innovatie hoger onderwijs leidt zelden tot betere kwaliteit

Het hoger onderwijs ontvangt miljarden aan EU subsidies. Deze komen vooral ten goede aan de werking van de instellingen zelf. Het onderwijs wordt er niet beter door.

Onderwijs EU Innovation study Een rapport van de EU biedt een boeiende kijk op innovatie binnen hoger onderwijs [1]. Na lezing kan ik niet anders concluderen dat daarbij zelden sprake is van verbetering van de kwaliteit van het onderwijs.

Het EU-rapport vat innovaties in het hoger onderwijs samen onder drie noemers: (1) opkomst van nieuwe vormen van onderwijs en leren, (2) gebruik van data-analyse en (3) globalisering.

Nieuwe vormen van leren

Lag het accent de laatste decennia van de 20^ste eeuw op de doorbraak van activerende onderwijsvormen als project- en probleemgestuurd onderwijs, de 21^ste eeuw kan worden getypeerd als de periode van de digitalisering. Alleen Coursera bedient met zijn MOOCs inmiddels meer dan 5 miljoen studenten met op zich hoogwaardig instructiemateriaal.

Gebruik data-analyse

Het gebruik van learning analytics neemt een hoge vlucht. Onderwijsinstellingen beschikken over veel data om het studiegedrag van studenten te volgen en zo mogelijk te beïnvloeden. Ook zijn er inmiddels monitoringsystemen voor studenten waarmee ze hun vorderingen van week op week kunnen volgen.

Globalisering

De 20^ste eeuw was de eeuw van de uitwisselingsprogramma’s, vaak met een idealistische tintje. Gaandeweg is het aantrekken van kwalitatief goede en/of goed betalende studenten en het openen van buitenlandse campussen voor een aantal universiteiten big business geworden.

De cruciale vraag is, leiden deze innovaties tot beter onderwijs en zo niet, waartoe dan wel?

De kwaliteit van onderwijs is goed als studenten een uitdagend leerproces doorlopen dat de gestelde doelen ruimschoots realiseert. De American Association of Higher Education heeft hiervoor een aantal principes geformuleerd, waaronder (1) samenhang theorie en praktijk, (2) actief leren, (3) intensieve feedback, (4) samenwerkend leren, (5) personaliseren en (6) duidelijke afspraken[3]. Op elk van deze principes valt in de meeste universiteiten het nodige te verbeteren.

Onderwijs - 2000 in 1910 Geen van de hierboven aangeduide innovaties heeft direct of indirect betrekking op een van deze principes. MOOCs zijn meer efficiënte en soms ook meer effectieve manieren van kennisoverdracht in vergelijking tot hoorcolleges. Maar niemand vindt dat verbetering van de kwaliteit van het hoger onderwijs in de eerste plaats om verbeterde kennisoverdracht vraagt[4]. Het gebruik van data-analyse is vooral ingegeven door het tijdig opmerken van studievertraging en daarmee verbetering van het numeriek rendement en globalisering vindt plaats omwille van financiële motieven, het aantrekken van goede studenten en het streven naar een hogere ranking.

De Europese Unie stelt miljarden beschikbaar voor de innovatie van het hoger onderwijs. Dat hun bijdrage aan de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs beperkt is, is geen toeval. Sally Findlow beschrijft hoe onderwijsvernieuwers alleen kans maken op overheidsmiddelen als zij meetbare resultaten kunnen overleggen[5]. Deze voorwaarde beïnvloedt welke projecten worden ingediend en welke niet. Verbetering van de competenties van afgestudeerden is pas na jaren vast te stellen en wie dit ambieert kan dus geen ‘harde cijfers’ overleggen en verliest ook binnen instellingen de slag om het binnenhalen van subsidies.

Dat het ook andere kan laat een van de besproken casestudies zien. Het Olin College of Engineering is in 1997 gesticht met de bedoeling om meer en betere ingenieurs op te leiden. Daartoe is gekozen voor een multidisciplinaire aanpak, waarin onderwijsprojecten een centrale rol spelen (Zie onderstaand videofragment)

Ook bijzonder is dat alle studenten behalve technische vakken ook vakken volgen op het gebied van ondernemerschap en liberal arts. Docenten en studenten werken samen aan de verdere ontwikkeling van het onderwijs. Het instituut is inmiddels een van de beste undergraduate colleges is van de VS. Toch zegt men nog jaren nodig te hebben om zeker te weten of het doel, meer en betere ingenieurs, wordt gerealiseerd. Maar men hoeft dan ook geen beroep te doen op subsidie van de EU.

In een van de volgende blogposts ga ik dieper in op het curriculum van Olin. Onze eigen technische opleidingen kunnen er hun voordeel mee doen.

[1] Brennan, John, Broek, Simon, Durazzi, Niccolo, Kamphuis, Bregtje, Ranga, Marina and Ryan, Steve (2014) Study on innovation in higher education: final report. European Commission Directorate for Education and Training Study on Innovation in Higher Education, Publications Office of the European Union, Luxembourg. http://eprints.lse.ac.uk/55819/

[3] in samenwerking met het Education Commission of the States en de Johnson Foundation. De principes zijn gebaseerd op theorie, onderzoek en praktijkervaringen van docenten.

[4] MOOCs: The announcement of the wrong revolution https://hermanvandenbosch.com/2013/04/15/moocs-the-cutting-announcement-of-the-wrong-revolution/

[5] Sally Findlow: Accountability and innovation in higher education: a disabling tension. Studies in higher education Volume 33, Issue 3, June 2008, pages 313-329

Waarom de Universiteit van Aalborg haar doelstellingen wel realiseert

In mijn blogpost van 5 augustus verdedigde ik de stelling dat universiteiten de eigen doelen slechts ten dele realiseren. Ik refereerde aan vijf doelen die elk zijn verwoord in een van de vijf Dublin descriptoren . Mijn kritiek betrof vooral de verwaarlozing van de derde doelstelling cq. Dublin descriptor. Verschillende lezers hebben me gevraagd het verschil tussen de tweede (toepassing van kennis) – die meestal wel uit de verf komt – en de derde doelstelling (oordeelsvorming) te verduidelijken.

Ik doe dit door twee opdrachten te vergelijken, die karakteristiek zijn voor de tweede resp. de derde doelstelling.

Opdracht 1: Het Progress Principle

In haar gelijknamige boek (2011) beschrijft de Harvard hoogleraar Teresa Amabile het Progress Principle. Zij relateert tevredenheid van werknemers met hun baan en hun betrokkenheid bij het bedrijf of de instelling aan de organisatie van het werkproces.

Construeer na lezing van het boek een ‘mind map’ van hoe zij deze relatie ziet. Onderzoek daarna voor één specifiek(e) bedrijf of instelling in hoeverre het werkproces aldaar voldoet aan de criteria die Teresa Amabile onderscheidt.

Deze opgave past volledig binnen doelstelling 2. Studenten maken zich een theorie eigen en gaan na of de relaties die deze theorie veronderstelt in de praktijk terug te vinden zijn. Samen verzamelen de studenten gegevens van diverse bedrijven. Daarom kunnen ze vaststellen of de veronderstelde relatie tussen kenmerken van het werkproces en tevredenheid van werknemers aangetoond kan worden. Opdrachten als deze komen in de meeste opleidingen geregeld aan de orde.

Opdracht 2: De kracht van kleine teams

Consultants zijn vaak van mening dat kleine innovatieteams betere resultaten boeken dan grotere. Uw projectgroep gaat onderzoeken of deze claim terecht is. Vervolgens gaat u bij een aantal bedrijven een advies uitbrengen. Een zestal bedrijven heeft medewerking aan dit onderzoek toegezegd.

Vorm allereerst een beeld van de manier waarop deze bedrijven innovatie hebben georganiseerd en ‘duik’ daarna in de literatuur.

De wetenschappelijke literatuur levert minder eenduidige uitspraken op over de relatie tussen teamomvang en resultaat. Vergelijk daarom een aantal wetenschappelijke publicaties en vorm een mening waarop hun verschillen berusten. Let daarbij in elk geval op omgevingskenmerken van de onderzochte bedrijven (zoals sector en omvang).

Kijk met deze kennis opnieuw naar de zes bedrijven die u onderzoekt. Formuleer voor elk van deze bedrijven een advies over de omvang van de innovatieteams, waarbij u de voor dit bedrijf typerende omgevingskenmerken meeweegt.

Deze opdracht is typerend voor doelstelling 3. Net als bij doelstelling 2 wordt een relatie gelegd tussen theorie en praktijk. Studenten moeten echter zelf op zoek gaan naar bruikbare theorieën. Ze moeten bovendien bepalen hoe ze met verschillen tussen deze theorieën omgaan, alvorens deze aan de praktijk te relateren. Dit zijn andere vaardigheden dan studenten in ‘type 1’-opdrachten leren. ‘Type 2’-opdrachten zijn ook omvangrijker: Ze bevatten zowel de analyse van wetenschappelijke literatuur als de organisatie, uitvoering en presentatie van onderzoek.

De consequentie is dat een opleiding die werk maakt van álle Dublindescriptoren, afzonderlijke leerlijnen moeten ontwerpen waarin studenten de verschillende vaardigheden verwerven. Dit is precies wat in Aalborg gebeurt.

De leerlijn voor ‘type 2’ opdrachten bestaat eruit dat studenten elk semester een project uitvoeren. Daarbij neemt de complexiteit door de jaren toe en de begeleiding vermindert. Uitgangspunt voor een project is vaak een ‘eenvoudige’ vraag uit de praktijk (‘hoe richt ik mijn innovatieomgeving in’), die bij nader inzien allesbehalve eenvoudig te beantwoorden is. Studenten in het bovenstaande voorbeeld beseffen bijvoorbeeld dat een goed advies meer is dan de toepassing van een theorie. De componenten van een project zijn literatuurstudie, specificeren van de onderzoeks- en adviesvraag samen met een externe ‘probleemeigenaar’ alsmede opzetten, uitvoeren, rapporteren en presenteren van het resultaat.

Studenten in Aalborg besteden ongeveer de helft van hun studietijd aan de leerlijn gericht op doelstelling 3 (opdrachten ‘type 2’) Overigens is daarbij ook aandacht voor de Dublindescriptoren 4 (communiceren) en 5 (leren hoe te leren).

De andere helft van de tijd is bestemd voor de doelstellingen 1 en 2 (verwerven en toepassen van relevante kennis). Elk semester heeft een thema; vakinhoud en projecten zijn daarop afgestemd.

In deze leerlijn gaat het nadrukkelijk om meer dan alleen ‘kennisoverdracht’. Daarom zijn er geen massale hoorcolleges, maar werkcolleges. Docenten laten studenten kennismaken met relevante theoretische inzichten en wetenschappelijke methoden en studenten doen onder andere ‘type 1’- opdrachten om deze toe te passen.

In de toetsing aan het einde van het semester komt alles samen. De docenten die voor het desbetreffende semester verantwoordelijk zijn ‘ondervragen’ een dag lang de leden van een projectgroep. Deze docenten hebben in dit semester een vak gedoceerd en ze hebben opgetreden als projectbegeleider. Deze ‘ondervraging’ gaat zowel over het project, maar ook over de mate waarop studenten vakinhoudelijke kennis ‘paraat’ hebben en deze in het project hebben gebruikt. Het resultaat kan zijn dat de beoordeling van de projectleden verschilt. Meestal is de beoordeling geen verrassing omdat de betrokken docenten en studenten al een semester lang met elkaar hebben gewerkt. Overigens worden ook externe examinatoren uitgenodigd. Ik heb die eer ook een keer gehad.

In de praktijk van het wetenschappelijk onderwijs staan de Dublindescriptoren 1 en 2 centraal. Ik heb gemerkt dat veel docenten de Dublindescriptors 3, 4 en 5 desondanks belangrijk vinden. De vraag wat de consequenties zijn voor het curriculum komt echter zelden op. Die consequenties zijn niet gering en om die reden is kennismaking met het Aalborgse model een eerste stap[1].

[1] Bekijk hier brochure die een goed beeld geeft van het Aalborgse onderwijsmodel: http://www.en.aau.dk/digitalAssets/66/66555_pbl_aalborg_modellen-1.pdf

Universiteiten realiseren hun eigen doelen niet

Het wetenschappelijk onderwijs in Nederland realiseert zijn eigen doelen niet. Het gaat overigens om een wereldwijd probleem. Maar het verschil tussen Nederland en bijvoorbeeld de Verenigde Staten is dat aldaar het probleem wordt erkend – zie bijvoorbeeld Derek Bok’s boek Underachieving colleges (2008). Hiermee is de weg naar verbetering geopend[1]. Universiteitsbestuurders in Nederland tonen zich tamelijk zelfgenoegzaam, waar volgens de NVAO lang niet altijd reden toe is.

De doelstellingen

Wat is het probleem? Alle universiteiten in de Europese onderwijsruimte zeggen dat studenten aan het einde van de opleiding over vijf competenties beschikken (de Dublin descriptoren): Ze kunnen:

(1) kennis van een vakgebied tonen,

(2) deze kennis toepassen,

(3) complexe problemen op kritische wijze beoordelen,

(4) over het geleerde communiceren,

(5) reflecteren en zelfstandig verder leren.

In de meeste opleidingen speelt de eerste competentie een dominante rol. Tijdens mijn vele visitatiebezoeken heb ik kunnen vaststellen dat het aandeel van reproductievragen in tentamens erg groot is. Ook competentie 2 krijgt aandacht. Studenten krijgen dan een cases voorgelegd en moeten deze aan de hand van een gegeven theorie verduidelijken. Of ze moeten zelf praktijkvoorbeelden van een theorie zoeken. De aandacht voor beide competenties blijkt ook uit de meest voorkomende onderwijsvormen: hoor- en werkcolleges.

Van systematisch ontwikkelen van competentie 3 is tijdens de opleiding zelden sprake. Dit geldt ook voor de competenties 4 en 5, die hierna buiten beschouwing blijven.

De tweede en de derde competentie verschillen wezenlijk van elkaar. De tweede competentie houdt in dat (net) afgestudeerden de werking van een gegeven theorie in de praktijk kunnen demonstreren. Onderwijskundigen spreken van near transfer. De derde competentie houdt in dat (net) afgestudeerden een realistisch probleem kritisch kunnen beoordelen. Ze weten op voorhand niet welke kennis zij daarvoor nodig hebben. Ook moeten zij vaak aanvullende gegevens verzamelen. Onderwijskundigen spreken in dit geval van far transfer.

Ik ben zelden docenten en opleidingsmanagers tegengekomen met een duidelijk plan voor de ontwikkeling van de derde competentie (en evenmin voor de vierde en de vijfde). Sommige docenten verwijzen naar het eindwerkstuk. Dit is echter bedoeld om aan te tonen dat studenten over de beoogde kennis en vaardigheden beschikken, niet om deze aan te leren. Het niveau van de meeste scripties is dan ook navenant, ondanks de intensieve begeleiding. Gefundeerde oordelen over een realistisch probleem zijn meestal ver te zoeken[2].

Het gebrek aan visie op de realisering van de derde, vierde en vijfde competentie komt tot uitdrukking in de afwezigheid van werkvormen die hier potentieel geschikt voor zijn. Het beste is om elk semester de nodige tijd te besteden aan het analyseren van een probleem, het verzamelen van data en het beschrijven en presenteren van de uitkomsten daarvan, kortom het leren bedrijven van wetenschap. Een soort rode draad door het hele curriculum dus.

De Universiteit van Aalborg (Denemarken) is een van de weinige instellingen die consequent op deze manier werkt. Studenten besteden ongeveer de helft van de tijd aan projecten en tijdens de resterende tijd volgen ze hoor- en werkcolleges, die het projectwerk inhoudelijk en methodisch ondersteunen. Naarmate de opleiding volgt worden de projecten complexer en vereisen ze meer eigen onderzoek. Bijna alle projecten gaan uit van realistische problemen, die vanuit de samenleving worden aangedragen. Studenten onderhouden intensieve contacten met de probleemeigenaars en ontwikkelen al doende inzicht in de maatschappelijke rol van wetenschappelijke kennis en de beperkingen daarvan[3]. De Technische Universiteit Twente past het ‘Aalborgse model’ gedeeltelijk toe. Overigens zijn er in de andere technische universiteiten steeds meer aanzetten te zien van de realisering van de derde competentie.

De eerste drie hiervoor genoemde competenties hangen nauw samen. Ze kunnen worden opgevat als de hoekpunten van een driehoek. De onderstaande afbeelding geeft op schematische wijze weer hoe de competenties in de praktijk worden gerealiseerd. Het zwaartepunt daarbij ligt aan de linkerzijde, terwijl idealiter sprake moet zijn van een gelijkmatige vulling van de ruimte.

In mijn ruim 40-jarige carrière als docent en opleidingsmanager heb ik veel veranderingen de revue zien passeren. Achteraf moet ik zeggen dat daarbij vaak ontbrak aan een goede probleemanalyse. Een uitzondering daarbij was de invoering van probleemgestuurd onderwijs aan de Universiteit van Maastricht. Probleemgestuurd onderwijs heeft een belangwekkende bijdrage geleverd aan de realisering van de tweede competentie. Wat opleidingen nu te doen staat is belangrijke stappen te zetten die ertoe leiden dat studenten kritischer leren oordelen, beter leren communiceren en beter vorm kunnen geven aan hun eigen ontwikkeling na de studie. Kortom: Een inhaalslag met betrekking tot de competenties drie, vier en vijf.

Bok, Derek. (2008). Our underachieving colleges. A candid look at how much students learn and what they should be learning more. Princeton: Princeton University Press.

Fischer, Karin. (2013). A college degree sorts job applicants, but employers wish it meant more Chronicle of Higher Education.

Sledge, Linsey, & Fishman, Tiffany Dovey. (2014). Reimagining higher education: How colleges, universities, businesses, and governments can prepare for a new age of lifelong learning. http://dupress.com/articles/reimagining-higher-education/

Van den Bosch, H.M.J., & Kieft, M. (2001). The hybrid curriculum; the acquisition of academic competencies in the university curriculum. In W. Gijselaers (Ed.), Educational innovation in economics and business administration, part VII. (pp. 41-56). Dordrecht: Kluwer, Academic Press.

[1] Werkgevers vinden graduates “woefully underprepared. In hun ogen hebben studenten te weinig taalvaardigheid, analytisch en probleem-oplossend vermogen (Fischer, 2013; Sledge & Fishman, 2014)

[2] De kritiek van Derek Bok, president van de universiteit van Harvard. ging veel verder dan die van werkgevers. Van universiteiten mag worden verwacht dat ze studenten opleiden tot kritisch denken en moreel oordelen en besef hebben van wat zich in de wereld afspeelt. Uit zijn uitvoerig gedocumenteerd boek blijkt dat universiteiten dit doel in de naoorlogse periode niet realiseren. Hij hekelt bovendien dat onderwijs vaak wordt overgelaten aan weinig ervaren docenten en dat deze nauwelijks interesse hebben in de verbetering van hun eigen lesmethoden.

[3] Zie voor een beschrijving van het Aalborgse model: Van den Bosch and Kieft (2001)

Hoe kan wetenschappelijk onderwijs zijn doelstellingen wél realiseren?

Realisering van de doelstellingen van het wo – zo stelde ik in een vorige blogpost – vereist onderwijs op maat voor volwassen ervaren deeltijdstudenten en voor initiële dagstudenten. Ik illustreer deze zienswijze hieronder aan de hand van drie Dublin descriptoren: kennis, toepassing en oordeelsvorming.

Kennis en toepassing

De slechtste manier om leren bij volwassenen te ondersteunen

Verwerven van wetenschappelijke kennis door volwassen studenten dient nauw aan te sluiten bij hun ervaringskennis (Knowles, 1990). De realisering van de eerste en de tweede Dublin descriptor moet daarom in nauwe samenhang plaatsvinden. Een voorbeeld daarvan is verdiepen van aanwezige kennis van een praktijkprobleem met theoretische begrippen. Dit kan gebeuren aan de hand van realistische cases of met probleemgestuurd onderwijs. Alleen zo wordt voorkomen dat zich een theoretisch cognitief systeem ontwikkelt naast en grotendeels los van de reeds aanwezige praktijkkennis.

Maar ook voor initiële dagstudenten is de relatie tussen theorie en praktijk van essentieel belang. Zij klagen er vaak over dat hun opleiding te theoretisch is. Anders dan bij volwassen ervaren studenten, moet de opleiding voor deze groep de praktijkvoorbeelden zelf aandragen.

Oordeelsvorming (inclusief kritisch denken en probleemoplossing)

De derde Dublin descriptor vereist een heel andere aanpak. Oordeelsvorming betreft de analyse van een complex vraagstuk, waarbij het niet op voorhand duidelijk is, welke kennis een rol speelt. Ook is vaak aanvullende dataverzameling nodig.

Volwassen ervaren studenten kennen dit soort problemen maar al te goed en ze lossen ze op met behulp van hun praktijkkennis. Het onderwijs moet aansluiten bij deze problemen en vervolgens laten zien dat het gebruik van wetenschappelijke inzichten en methoden leidt tot een dieper inzicht, een meer gefundeerd oordeel en een betere oplossing. Hierbij speelt een ervaren ‘coach’ een belangrijke rol. Deze kent de praktijk, is in staat is studenten te helpen bij het selecteren en toepassen van wetenschappelijke begrippen en ondersteunt hen het doen van onderzoek. Helaas geen alledaags profiel op een doorsnee-universiteit.

Ook voor initiële studenten zijn projecten, die gekoppeld zijn aan praktijkproblemen, wenselijk. Deze projecten verlopen via een iteratief proces. Verdiepen van kennis van de praktijk – bijvoorbeeld door observaties en interviews – en opzoeken van relevante theoretische inzichten, wisselen elkaar af. In de Universiteit van Aalborg (Denemarken) voeren studenten elk semester zo’n project uit. Deze universiteit heeft wereldwijd een voorbeeldfunctie voor menige instellingen voor hoger onderwijs (Kjearsdam & Enemark, 1994).

Leersituatie

Naast ervaring speelt de leersituatie eveneens een belangrijk rol bij de inrichting van onderwijs voor initiële en volwassen studenten.

Voor initiële studenten is de studie een essentieel onderdeel van hun leven. Voor de meesten gaat dit samen met zelfstandig wonen in een universiteitsplaats en deelnemen aan het leven op de campus. Voor werkende studenten moet de studie zich voegen naar het werk en het privéleven. Leven op een campus en contactonderwijs zijn dan ook niet aan de orde. Een combinatie van afstands- en contactonderwijs (blended learning) heeft de voorkeur. Projecten kunnen in de werksituatie worden uitgevoerd. Initiële studenten zijn het meest gebaat bij projectruimten in de campus, van waaruit ze geregeld bedrijven en organisaties bezoeken.

Praktijkopleiding

Het blijft een illusie om te denken dat projecten alleen voldoende zijn om initiële studenten te laten beschikken over voldoende praktijkkennis. Er dringt zich hier een parallel op met de universitaire lerarenopleidingen. Een aantal decennia geleden werd er nog tamelijk lichtzinnig gedacht over de voorbereiding tot het vak van leraar. Nu weten we dat één jaar extra studie, eventueel verdeeld over bachelor en master, minimaal noodzakelijk is om voldoende startcompetentie te verwerven.

Ik pleit daarom voor een vergelijkbare onderwijsvoorziening voor een ieder die vanuit een universiteit in een bedrijf of instelling gaat werken. Uiteraard dient ook hier, naar analogie van de lerarenopleiding, de praktijkcomponent zeer zwaar te wegen.

Kjearsdam, Finn , & Enemark, Stig. (1994). The Aalborg experiment. Project innovation in University Education. Aalborg: Aalborg University Press.

Knowles, M.S. (1990). The adult learner. A neglected species. Houston TX: Gulf Publishing.

Het hoger onderwijs kan nog steeds veel beter

“Wat moet een geïnteresseerde leek weten van het resultaat van je afstudeerscriptie?” Een vraag die ik graag stel aan bijna afgestudeerden. Geen rare vraag, toch? Niettemin hebben de meeste studenten onwaarschijnlijk veel moeite met het geven van een antwoord.

“Na afronding van de studie kunnen studenten kritisch denken, analytisch redeneren, realistische problemen oplossen en daarover op heldere wijze communiceren.” Doelen als deze staan in elke studiegids[1]. Ik heb zo mijn twijfels over deze worden gehaald. Het boek “Academically adrift; limited learning on college campuses” van Richard Arum en Josipa Roksa trok daarom onmiddellijk mijn aandacht[2]. Onderwijsinstellingen in de VS doen volgens de auteurs geen moeite om het gerealiseerde eindniveau vast te stellen[3] en daarom hebben ze zelf een grootschalig onderzoek opgezet. Een groep van 2000 studenten werd in 2005 getest met behulp van de “Collegiate Learning Assessment” (CLA). Deze test werd na 1 ½ jaar en na 4 jaar herhaald.

De test vraagt studenten om met behulp van bronnenmateriaal een realistisch probleem aan te pakken en hierover een kort memo te schrijven. Deze memo’s worden beoordeeld op kritisch denken, analytisch redeneren, probleem oplossend vermogen en schrijfvaardigheid. Het gaat dus niet om vakspecifieke kennis maar om generieke vaardigheden, die alle onderzochte opleidingen zeiden na te streven.

Het resultaat was dat 45% van de studenten na 1½ jaar geen enkele vooruitgang liet zien op de testscore. Voor 38% gold dat na 4 jaar nog steeds niet. De auteurs konden dit gedeeltelijk relateren aan de aard van de opleiding: Liberal arts-studenten scoorden beter dan business-studenten. Verder bleek het resultaat te worden beïnvloed door het aantal uren studie per week en de hoeveelheid papers die studenten moesten schrijven[4].

Een vergelijkbaar onderzoek heeft een aantal jaren geleden plaatsgevonden aan de Universiteit van Maastricht[5]. Ook hier legden onderzoekers beginnende studenten, net afgestudeerde studenten en alumni, die vier jaar geleden waren afgestudeerd, realistische problemen voor. Het resultaat was schokkend. Beginnende studenten losten geen enkel probleem goed op en net afgestudeerden evenmin. Wel nam het aantal gedeeltelijk goede oplossingen in de loop van de studie toe. Echter, 4 jaar ná de opleiding, bleek het aantal goede oplossingen sterk te zijn gestegen. De onderzoekers schreven dit toe aan het feit dat studenten die realistische problemen moeten oplossen tijdens de studie, niet veel verder komen dan droogzwemmen. De voor het oplossen van problemen vereiste ‘tacit knowledge’ verwerven ze pas in de praktijk.

De CLA-test heeft geduchte kritiek gekregen, niet in de laatste plaats van geschokte decanen. De test is verder verbeterd en universiteiten maken er geregeld gebruik van, maar de resultaten zijn vertrouwelijk. Aan wat wel bekend is, vallen twee dingen op. De toename van de generieke probleemoplossende vaardigheid is inderdaad beperkt én de scores van studenten lopen al aan het begin van de opleiding sterk uiteen. Een aanzienlijk aantal studenten heeft dan reeds een topniveau bereikt; anderen scoren minimaal[6].

Het belangrijkste resultaat van de scores op de CLA is dat het denken over de vorm en inhoud van het hoger onderwijs een impuls heeft gekregen. Het hoger onderwijs, zeker voor zover dit algemeen vormend is, legt nog steeds veel nadruk op het verwerven van inhoudelijke kennis en de directe toepassing daarvan (‘near transfer’). Onderwijsinstellingen bewijzen wel lippendienst aan het belang van generieke doelen, maar over de wijze waarop studenten die moeten verwerven wordt maar weinig nagedacht. Toch scoort het belang van generieke doelen – analytisch en kritisch denken, probleem-oplossen en kunnen communiceren – bij het afnemende veld altijd het hoogst.

De realisering van generieke doelen stelt hoge eisen aan het curriculum. Zo doen studenten aan de universiteit van Aalborg in Denemarken tijdens elk semester een onderzoek naar een realistisch probleem waarover ze een rapport schrijven dat ze aan de opdrachtgever rapporteren. Visitatiecommissies en het afnemende veld hebben het effect van deze aanpak op de ontwikkeling van generieke vaardigheden keer op keer vastgesteld. De betrokken studenten hebben na hun afstuderen géén achterstand op vakinhoudelijke kennis.

Naast Aalborg zijn er nog andere voorbeelden van instellingen voor hoger onderwijs die het onderwijs deels afstemmen op de ontwikkeling van generieke vaardigheden[7]. Ik vrees echter dat het om een minderheid gaat. Het hoorcollege en de kroeg zijn nog steeds de iconen van het wetenschappelijk onderwijs.

[1] Voor insiders; het gaat in het bijzonder om de Dublin-descriptoren 3, 4 en 5.

[2] Het boek is in 2010 verschenen bij de University of Chicago Press

[3] Dit geldt overigens ook voor Nederlandse universiteiten. Visitatiecommissies zijn geneigd de kwaliteit van de scriptie te zien als ‘proxi’ van het realiseren van de eindkwalificaties.

[4] Wie het hele boek niet wil lezen, kan terecht in een bespreking ervan: http://www.newyorker.com/magazine/2011/06/06/live-and-learn-2?currentPage=all

[5] Gijselaers, Wim, Arts, Jos A.R., Boshuizen, Henny. P.A., & Segers, M. S. R. (2006). When Graduates enter the Workplace. In C. Wankel & R. deFillippi (Eds.), New Visions of Graduate Management Education (pp. 65-84). Greenwich, Connecticut.

[6] Een aantal resultaten wordt besproken in: http://www.washingtonpost.com/local/education/trying-to-assess-learning-gives-colleges-their-own-test-anxiety/2012/02/24/gIQAyLrtCS_story.html

[7] Van den Bosch, H.M.J., & Kieft, M. (2001). The hybrid curriculum; the acquisition of academic competencies in the university curriculum. In W. Gijselaers (Ed.), Educational innovation in economics and business administration, part VII. (pp. 41-56). Dordrecht: Kluwer, Academic Press.

Kritieke succesfactoren bij onderwijsinnovatie

Innovaties lukken lang niet altijd; iets dat zeker ook opgaat voor innovatie in het (hoger) onderwijs. Hier volgt een overzicht van kritieke succesfactoren bij onderwijsinnovatie die hun waarde inmiddels hebben bewezen[1]. Maar lees eerst de bijsluiter:

Wetenschappelijk onderzoek naar de effectiviteit van veranderingen, verbeteringen en innovaties in het onderwijs is ruim voorradig. Overnemen van innovaties die elders succesvol zijn gebleken blijft riskant. De context zal vrijwel altijd verschillen; vanwege de ongrijpbaarheid van de context, wordt de impact ervan zelden onderzocht.In plaats van te vertrouwen op onderzoek, doen onderwijsvernieuwers er verstandig aan om zelf pilots te starten, overigens wel op voldoende grote schaal. Dergelijke pilots moeten zeker enkele jaren duren en alle betrokkenen moeten uitvoerig bij de evaluatie worden betrokken.

1. Vernieuwingen opleidingsbreed invoeren.

Meestal worden vernieuwingen overgelaten aan afzonderlijke docenten. In dat geval is er doorgaans sprake van incrementeel verbeteren op cursusniveau. Docenten die besluiten een radicaal nieuwe werkwijze in te voeren, krijgen meestal met veel weerstand te maken. Bij opleidingsbrede veranderingen is voldoende aandacht mogelijk voor de randvoorwaarden, waaronder de voorbereiding van docenten en studenten. Zij kunnen ook makkelijker worden gecommuniceerd.

2. Niet denken in termen van vakken maar in termen van leerlijnen

Voor een succesvolle opleidingsbrede verandering is een (docenten)team nodig met de ambitie om een (her)ontwerp van de opleiding te maken. Verborgen agenda’s gericht op ‘zendtijd’ voor eigen vak of specialisme zijn daarbij uiterst ongewenst.

Vaststellen wat studenten aan het einde van de opleiding moeten kunnen, neemt in een opleldingsontwerp een centrale plaats in. Hierbij is ook het afnemende veld betrokken.

Zodra de doelen van de opleiding vastliggen, start een bezinning over de manier waarop studenten deze gedurende het hele opleidingstraject gaan realiseren. Identificeren van leerlijnen is daarbij een beter uitgangspunt dan vroegtijdig definiëren van vakken. Leerlijnen zijn trajecten die worden ingericht om clusters van min of meer verwante opleidingsdoelen te realiseren.

3. Werkvormen koppelen aan typen doelstellingen

De keuze van werkvormen hangt nauw samen met de beoogde doelstellingen. Daarom zullen de leerlijnen elk een eigen aanpak kennen. Dit is een andere benadering dan de keuze voor werkvormen overlaten aan individuele docenten. Bij het ontwerpen van het curriculum kan bijvoorbeeld gekozen worden voor een onderzoekslijn, die parallel loopt met een verdiepingslijn. Bij de eerste lijn horen projectmatige activiteiten, bij de tweede lijn hoort actief verwerken van literatuur.

4. Zowel studenten als docenten een actieve rol laten vervullen.

In een onderwijsomgeving waar hoorcolleges domineren, zijn tijdens onderwijsbijeenkomsten in de eerste plaats docenten actief. Studenten komen thuis in actie tijdens lezing van de opgegeven literatuur en voorbereiding op de tentamens. In PGO lijkt het omgekeerde het geval; docenten zijn actief bij het maken van opdrachten maar in hun rol van tutor zijn zij tamelijk passief.

Uitgangspunt hier is dat studenten en docenten in alle onderwijsvormen frequent interacteren en daarbij beide een actieve bijdrage leveren. Naarmate de opleiding vordert worden de intervallen tussen interacties groter. De interactie tussen studenten onderling zal echter toenemen.

5. Maximale gelegenheid voor feedback organiseren

Docenten die menen dat hun bijdrage aan het leerproces vooral bestaat uit motiveren en uitleg geven, kunnen denken dat het hoorcollege een goede onderwijsmethode is. Echter, geven van feedback, geldt als de activiteit bij uitstek waarin docenten een bijdrage leveren aan de kwaliteit van het leerproces. De meest effectieve methode binnen leerlijnen die inhoudelijke verdieping ten doel hebben, bestaat uit een opeenvolging van geven van opdrachten, verwerking door studenten, klassikale rapportage en discussie en – bij voorkeur gepersonaliseerde – feedback door de docent. Bij projectmatige vormen van leren vindt feedback doorgaans plaats in de vorm van coaching.

6. De wijze van toetsing afstemmen op de doelen

De wijze van toetsing is een integraal onderdeel van het ontwerp van de opleiding. De variëteit in toetsen sluit aan bij de verscheidenheid doelen die de opleiding nastreeft. Als studenten begrijpen welke vaardigheden zij zich eigen moeten maken gedurende een periode, dan zal periodiek toetsen daarvan weinig additionele stress veroorzaken. Toetsing dient dus te worden georganiseerd als een geregelde activiteit waarin studenten ‘bewijsstukken’ produceren voor het behalen van de gestelde doelen. ‘Stof’ wordt dus niet getoetst; leerdoelen wél.

7. De werkomgeving in de opleiding halen

Vrijwel alle opleidingen streven naar competenties die van belang zijn voor het ‘latere’ beroep. Dat betekent dat de opleiding oefensituaties simuleert, die overeenkomen met de omstandigheden waarin de bewuste competenties zich ‘later’ zullen manifesteren. Onderwijsprojecten, waarin studenten een probleem van een bedrijf of instelling of van een maatschappelijke groepering helpen analyseren of oplossen, zijn hierbij een krachtig hulpmiddel.

8. ‘Medium’ en ‘message’ met elkaar in overeenstemming brengen

Elke opleiding dient expertise te ontwikkelen in het gebruik van ICT. Niet door studenten daarin te onderwijzen, maar door de vanzelfsprekendheid waarmee ze worden gebruikt. De opleiding staat open voor nieuwe vormen van informatieverspreiding, zoals MOOCs. Tegelijkertijd moeten studenten de beperkingen en risico’s van ICT leren doorzien.

Ook de ruimtelijke omgeving van de opleiding sluit aan bij de doelstellingen. In klaslokalen verwachten studenten dat de docent de rol van regisseur neemt. Collegezalen drukken bovendien uit dat er vooral geluisterd moet worden. Opleidingen kunnen het beste faciliteiten hebben die lijken op het nieuwe werken; een grote variatie aan individuele en groep-werkplekken.

9. Opleidingsstaf herkenbaar maken

Voor de gerichtheid op het realiseren van de opleidingsdoelen is het beter als studenten de docenten als ‘opleidingsdocenten’ ervaren in plaats van dat zij deze vroegtijdig associëren met één vak op specialisme. Dat betekent dat de groep docenten die verantwoordelijk gesteld wordt voor de ontwikkeling van de opleiding ook in meerderheid de uitvoering verzorgt. Zij regelen ook onderling het opleidingsmanagement.

10. Alumni bij de opleiding betrekken

Studenten klagen steevast over onvoldoende maatschappelijke betrokkenheid van opleidingen. Alumni betreuren dat ze na afloop van hun studie weinig meer horen van de opleiding. Een maandelijks evenement waar boeiende sprekers optreden en enerverende discussies plaatsvinden voor studenten, alumni en staf. Uiteraard dient er op zo’n middag voldoende gelegenheid te zijn tot netwerken.

[1] Veel inzicht in het effect van onderwijsvernieuwing leveren zogenaamde meta-evaluaties op: Veel geciteerd is een studie van Chickering &Gamson, (1987). Seven principles for good practice in undergraduate education. AAHE Bulletin, 39(7), 3-7. Verder het boek van John Hattie (2009) Visible Learning; a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement (2009). Over dit boek heft Gerard Westhoff onlangs een post gepubliceerd: http://gerardwesthoff.wordpress.com/2012/12/04/8/

Mijn universiteit

Iedereen heeft het erover: De universitaire wereld staat aan de vooravond van fundamentele veranderingen. Christensen et al spreken van disruptieve innovatie (2011). Barber et al hebben het over een naderende aardverschuiving (2013). De noodzaak van verandering wordt zelden weersproken: De kosten van universiteiten stijgen wereldwijd ver boven het niveau van de inflatie[1], het aantal studenten zal in 15 jaar verdubbelen[2], de overheden moeten bezuinigen, steeds meer studenten willen studie met werk combineren en het afnemende veld is kritischer over de voorbereiding van studenten op de arbeidsmarkt. Universiteiten produceren wereldwijd een gigantische stroom van publicaties, waarvan slechts een klein deel grote wetenschappelijke of maatschappelijke impact heeft[3].

Deze problemen zijn voor een aanzienlijk deel terug te voeren op de eenvormigheid van universiteiten die maar een doel hebben, te stijgen op de rankings. Ze aanvaarden als vanzelfsprekend het principe ‘meer kwaliteit kost meer geld’. De opgave waar universiteiten voor staan is daarentegen het leveren van méér kwaliteit voor minder geld. Nu ’s werelds topuniversiteiten makkelijk toegankelijke cursussen aanbieden die worden gemaakt door vooraanstaande wetenschappers (MOOCs) is het vertrouwen dat dit gaat lukken aanzienlijk gestegen. In plaats dat docenten in elk van de 17.000 universiteiten die de wereld rijk is, hun colleges afdraaien, beloven MOOCs een aanbod van online cursussen voor een miljoenenpubliek, verzorgd door ’s werelds beste geleerden en gebruikmakend van de beste onderwijstechnologie.

Het idee is aantrekkelijk maar het bevestigt wel de opvatting dat kennisoverdracht de kern van het wetenschappelijk onderwijs is. Dat is helaas vaak het geval, maar het zou niet zo moeten zijn.

Wetenschappelijk onderwijs kent twee doelstellingen: Verwerven van wetenschappelijke kennis en deze kennis leren gebruiken. Er kan nog veel worden verbeterd aan de manier waarop universiteiten deze doelstellingen realiseren, ook voor minder geld.

Verwerven van wetenschappelijke kennis staat voor de meeste universiteiten gelijk met aanbieden van colleges. Er zijn docenten die volle collegezaken trekken en naar wie studenten ademloos luisteren, maar dit zijn uitzonderingen. De meeste colleges zijn saai en het publiek is luidruchtig. MOOCs maken een wereld van verschil, zeker als we studenten meer vrijheid geven om onderwerpen te kiezen die ze interessant vinden.

Verwerven van wetenschappelijke kan het beste plaatsvinden in samenhang met de tweede doelstelling, kennis leren gebruiken. Voor dit doel worden soms werkcolleges aangeboden, waar studenten oefenen met het toepassen van theorie aan de hand van opdrachten. Het gaat daarbij vrijwel altijd om wat onderwijskundigen ‘near transfer’ noemen. De voorbereiding van studenten op de praktijk vereist echter ‘far transfer’. Uitgangspunt daarbij zijn realistisch problemen, waarbij er voorshands geen relatie is gegeven met specifieke wetenschappelijke kennis. Studenten pakken dergelijke problemen aan met het doen van onderzoek in de praktijk, bij voorkeur in teamverband. Ze bewerken de gevonden gegevens, schrijven een rapport of maken een plan en presenteren de uitkomst aan de ‘eigenaar’ van het probleem. Voor en tijdens de uitvoering van dit onderzoek verdiepen studenten hun theoretische kennis, hetgeen uitstekend kan gebeuren aan de hand van een aantal MOOCs.

Het is in het geheel niet nodig dat een universiteit dit soort onderwijs slechts op een plaats aanbiedt. Mijn universiteit heeft Nederland en Vlaanderen als werkgebied en beschikt over een 15tal goed geoutilleerde academische werkplaatsen. Hier zijn werkkamers beschikbaar voor projectteams, maar studenten kunnen ook kiezen voor virtuele bijeenkomsten. Elk project wordt begeleid door een tutor; dit is een academisch geschoolde die in de praktijk werkzaam is en maximaal een dag in de week studenten begeleidt.

De wetenschappelijke staf van mijn universiteit is beperkt. Het gaat om personen die het onderwijs ontwerpen, studenten adviseren bij de keuze van MOOCs, tutoren begeleiden en verantwoordelijk zijn voor de toetsing. Jazeker, ik doe ook onderzoek, maar niet aan mijn universiteit.

Voordat ik nog wat meer vertel over mijn universiteit, een korte schets van het nieuwe hoger onderwijs bestel. Dit kent verschillende typen universiteiten die er niet over peinzen om zich in één ranking met elkaar te meten. Er zijn internationaal opererende onderzoek-universiteiten, die de beste docenten en studenten selecteren. Nederland heeft twee van zulke universiteiten. Vervolgens zijn er regionale universiteiten die voltijdse opleidingen aanbieden en niet selecteren aan de poort. Het onderzoek van deze universiteiten is nauw verbonden met de lokale economie. Tenslotte zijn er massa-universiteiten die soms enkele miljoenen studenten hebben, die vaak studie en werk combineren. Mijn universiteit lijkt daar wel op, behalve dan dat deze niet verder komt dan 50.000 studenten. Daarmee zijn we wel de grootse universiteit in het Nederlandse en Vlaamse taalgebied.

Onderzoek vindt plaats in topuniversiteiten, in regionale universiteiten en – steeds meer – in niet-universitaire instituten die zich vooral toeleggen op interdisciplinair onderzoek. Ik ben twee dagen per week gedetacheerd naar een van deze instituten, waar ik overigens samen met mijn collega’s ook een MOOC van wereldklasse aan het maken ben.

Mijn universiteit heeft maar één soort product: cursussen in deeltijd met een looptijd van een semester. In elke cursus werken studenten aan een realistisch probleem en ze bestuderen daarmee samenhangende MOOCs. Deze cursussen zijn de bouwstenen van een academische graad, maar er zijn ook studenten die slechts één cursus volgen. Behalve academische werkplaatsen, beschikt mijn universiteit over één centraal gebouw. Dat is overgenomen van de voormalige Open Universiteit in Heerlen. Daar werkt het ondersteunende personeel en een deel van de academische staf.

Trouwens, mijn universiteit heeft niet alleen een gebouw van de voormalige Open Universiteit overgenomen, maar ook de naam. Logisch, deze naam staat voor de missie: open voor alle studenten, open voor de beste leerinhoud van de wereld en open naar de maatschappij. Wie zou niet willen studeren aan deze universiteit

Barber, M., Donnelly, K., & Rizvi, S. (2013). An avalanche is coming. Higher education and the revolution ahead. London: Institute for Public Policy Research.

Christensen, C. M., Horn, M. B., Caldera, L., & Soares, L. (2011). Disrupting College: How Disruptive Innovation Can Deliver Quality and Affordability to Postsecondary Education http://goo.gl/ogr5r.

Dit bericht is op 6 mei jl. ook op Surfspace geplaatst.

[1] Collegegeld in de VS is na inflatiecorrectie in 10 jaar met gemiddeld 35% gestegen

[2] In 2025 zal het aantal studenten wereldwijd verdubbelen tot 262 miljoen

[3] In 2000 bedrag het aantal publicaties in wetenschappelijke tijdschriften wereldwijd 1.132.291, in 2007 bedroeg dit aantal 1.455.383

	Best-practices: Vert… op Risico’s en kansen van digital…
	Wat is regeneratieve… op Wat is regeneratieve land…
	De wereldwijde hande… op Het koeienrijk
	menno op Hoe beperken we de opwarming v…
	Herman van den Bosch op Lichtgewicht zonnepanelen: Een…