Hoger onderwijs – Pagina 5 – Project 'De humane ruimte'

Kwaliteitszorg hoger onderwijs moet doorstart maken

In mijn vorige blogposts stelde ik dat het wetenschappelijk onderwijs zijn doelen maar ten dele waarmaakt. Voor de VS haalde ik een tweetal toonaangevende publicaties aan; voor Nederland memoreerde ik mijn eigen ervaringen als lid van een tiental visitatiecommissie.

Ik heb mezelf tijdens en na het schrijven van deze posts herhaaldelijk afgevraagd of ik als lid van visitatiecommissies tekortgeschoten ben. Ik heb immers tijdens visitaties zelden de noodzaak gevoeld om tegen het overwegend positieve oordeel van mijn collega-leden in te gaan.

Hierover nadenkend. herinnerde ik me een voorzitter die een opleiding ‘up to par’ noemde, waar anderen over voldoende spreken. ‘Up to par’ komt uit de golfwereld en betekent ruwweg dat je score overeenkomt met het gemiddelde. Het oordeel ‘voldoende’ is dus relatief en komt overeen wat een commissie gangbaar vindt.

Het relatieve karakter van de beoordeling is inherent aan het system van ‘peer review’. Medewerkers van gevisiteerde opleidingen en leden van visitatiecommissies behoren tot dezelfde ‘community’ en zitten geregeld aan beide kanten van de tafel. Ze hebben een overeenkomstig beeld van wat redelijkerwijs verwacht mag worden van een opleiding. De overheersende visie is dat de Dublin descriptoren 1 en 2 (kennis en toepassing) belangrijker zijn dan de nummers 3, 4 en 5 (oordeelsvorming, communicatieve vaardigheid en leervermogen). Visitatiecommissies vragen daarom zelden door over de realisering van de laatste drie.

In de blogposts van de afgelopen weken heb een poging gedaan om meer in absolute zin te beoordelen of het hoger onderwijs zijn eigen doelen waarmaakt. Dit oordeel was kritisch.

Ik heb me vaak afgevraagd wat de invloed van 25 jaar visiteren en accrediteren is op de kwaliteit van het wetenschappelijk onderwijs. Ik kom niet verder dan beperkt. Wel is de kwaliteitszorg vergaand geïnstitutionaliseerd. Cursussen worden geëvalueerd en er worden jaarlijks opleidings- en toetsingsplannen gemaakt. Ook is er een groot aantal commissies actief, die veel vergaderen.

Een aantal medewerkers en studenten geeft de laatste tijd uiting aan hun kritiek op de eenzijdigheid van rendementsdenken. De betrokkenen wijzen er terecht op dat het rendementsdenken heeft geleid tot een veel normen, procedures, verslaglegging en momenten van verantwoording. Deze stimuleren calculerend gedrag van studenten en maar ze dragen nauwelijks bij aan de vormende waarde van de studie. De kritiek op het rendementsdenken kan makkelijk worden uitgebreid tot het geïnstitutionaliseerde kwaliteitsdenken. in het algemeen.

Afschaffen van opleidingsvisitaties en de kwaliteitszorg ophangen aan een instellingsaccreditatie biedt géén soelaas. Bij instellingsaccreditaties staat de vraag centraal of een college van bestuur ‘in control’ is. Om dit bevestigend te kunnen beantwoorden zullen colleges de planning- en control cyclus intensiveren, alle faculteiten aan vergelijkbare procedures onderwerpen en instellingsbrede prestatienormen opleggen. In plaats van een keer in de zes jaar, zullen faculteiten en opleidingen jaarlijks een zelfonderzoek moeten verrichten en vooral heel veel gegevens moeten verzamelen.

Een alternatief? Stop met instellingsaccreditaties en laat opleidingen zelf bepalen wat kwalitatief goed onderwijs is. Verplicht ze om één keer in de drie jaar hun onderwijs grondig laten doorlichten door een externe commissie, die niet alleen bestaat uit ‘peers’. Deze commissie rapporteert door middel van een openbaar rapport. Daarnaast is er een onderwijsinspectie die optreedt bij eventuele uitwassen.

We moeten terug naar de het gesprek vorm en inhoud van het onderwijs en ophouden met het overwegend procedureel discours daarover.

Hoe kan wetenschappelijk onderwijs zijn doelstellingen wél realiseren?

Realisering van de doelstellingen van het wo – zo stelde ik in een vorige blogpost – vereist onderwijs op maat voor volwassen ervaren deeltijdstudenten en voor initiële dagstudenten. Ik illustreer deze zienswijze hieronder aan de hand van drie Dublin descriptoren: kennis, toepassing en oordeelsvorming.

Kennis en toepassing

De slechtste manier om leren bij volwassenen te ondersteunen

Verwerven van wetenschappelijke kennis door volwassen studenten dient nauw aan te sluiten bij hun ervaringskennis (Knowles, 1990). De realisering van de eerste en de tweede Dublin descriptor moet daarom in nauwe samenhang plaatsvinden. Een voorbeeld daarvan is verdiepen van aanwezige kennis van een praktijkprobleem met theoretische begrippen. Dit kan gebeuren aan de hand van realistische cases of met probleemgestuurd onderwijs. Alleen zo wordt voorkomen dat zich een theoretisch cognitief systeem ontwikkelt naast en grotendeels los van de reeds aanwezige praktijkkennis.

Maar ook voor initiële dagstudenten is de relatie tussen theorie en praktijk van essentieel belang. Zij klagen er vaak over dat hun opleiding te theoretisch is. Anders dan bij volwassen ervaren studenten, moet de opleiding voor deze groep de praktijkvoorbeelden zelf aandragen.

Oordeelsvorming (inclusief kritisch denken en probleemoplossing)

De derde Dublin descriptor vereist een heel andere aanpak. Oordeelsvorming betreft de analyse van een complex vraagstuk, waarbij het niet op voorhand duidelijk is, welke kennis een rol speelt. Ook is vaak aanvullende dataverzameling nodig.

Volwassen ervaren studenten kennen dit soort problemen maar al te goed en ze lossen ze op met behulp van hun praktijkkennis. Het onderwijs moet aansluiten bij deze problemen en vervolgens laten zien dat het gebruik van wetenschappelijke inzichten en methoden leidt tot een dieper inzicht, een meer gefundeerd oordeel en een betere oplossing. Hierbij speelt een ervaren ‘coach’ een belangrijke rol. Deze kent de praktijk, is in staat is studenten te helpen bij het selecteren en toepassen van wetenschappelijke begrippen en ondersteunt hen het doen van onderzoek. Helaas geen alledaags profiel op een doorsnee-universiteit.

Ook voor initiële studenten zijn projecten, die gekoppeld zijn aan praktijkproblemen, wenselijk. Deze projecten verlopen via een iteratief proces. Verdiepen van kennis van de praktijk – bijvoorbeeld door observaties en interviews – en opzoeken van relevante theoretische inzichten, wisselen elkaar af. In de Universiteit van Aalborg (Denemarken) voeren studenten elk semester zo’n project uit. Deze universiteit heeft wereldwijd een voorbeeldfunctie voor menige instellingen voor hoger onderwijs (Kjearsdam & Enemark, 1994).

Leersituatie

Naast ervaring speelt de leersituatie eveneens een belangrijk rol bij de inrichting van onderwijs voor initiële en volwassen studenten.

Voor initiële studenten is de studie een essentieel onderdeel van hun leven. Voor de meesten gaat dit samen met zelfstandig wonen in een universiteitsplaats en deelnemen aan het leven op de campus. Voor werkende studenten moet de studie zich voegen naar het werk en het privéleven. Leven op een campus en contactonderwijs zijn dan ook niet aan de orde. Een combinatie van afstands- en contactonderwijs (blended learning) heeft de voorkeur. Projecten kunnen in de werksituatie worden uitgevoerd. Initiële studenten zijn het meest gebaat bij projectruimten in de campus, van waaruit ze geregeld bedrijven en organisaties bezoeken.

Praktijkopleiding

Het blijft een illusie om te denken dat projecten alleen voldoende zijn om initiële studenten te laten beschikken over voldoende praktijkkennis. Er dringt zich hier een parallel op met de universitaire lerarenopleidingen. Een aantal decennia geleden werd er nog tamelijk lichtzinnig gedacht over de voorbereiding tot het vak van leraar. Nu weten we dat één jaar extra studie, eventueel verdeeld over bachelor en master, minimaal noodzakelijk is om voldoende startcompetentie te verwerven.

Ik pleit daarom voor een vergelijkbare onderwijsvoorziening voor een ieder die vanuit een universiteit in een bedrijf of instelling gaat werken. Uiteraard dient ook hier, naar analogie van de lerarenopleiding, de praktijkcomponent zeer zwaar te wegen.

Kjearsdam, Finn , & Enemark, Stig. (1994). The Aalborg experiment. Project innovation in University Education. Aalborg: Aalborg University Press.

Knowles, M.S. (1990). The adult learner. A neglected species. Houston TX: Gulf Publishing.

Wetenschappelijk onderwijs kent zijn studenten niet

Maakt het wetenschappelijk onderwijs zijn doelstellingen wel waar? In de twee voorafgaande blogposts heb ik hieromtrent mijn twijfels geuit. Deze post gaat over een van de oorzaken, miskenning van de diversiteit van studenten.

Een deel van de studenten komt rechtstreeks van het voortgezet onderwijs. Anderen beschikken over de nodige ervaring en zij volgen de studie in combinatie met een voltijdse baan. Instellingen voor hoger onderwijs houden nauwelijks rekening met deze verschillen. Dit heeft gevolgen voor de realisering van de doelstelling op het gebied van oordeelsvorming, kritisch denken en probleem-oplossen in het bijzonder.

In essentie beogen deze doelstelling dat studenten leren om (probleem)situaties in de praktijk kritisch te beoordelen aan de hand van wetenschappelijke inzichten. Initiële studenten kunnen deze doelstelling onmogelijk bereiken zo lang zij niet beschikken over een hoeveelheid kennis van en ervaring met van de praktijk.

Onderzoek uitgevoerd binnen de Universiteit Maastricht bevestigt deze zienswijze. Drie groepen, eerstejaars studenten, onlangs en al langere tijd afgestudeerden, werd gevraagd een praktijkprobleem te analyseren. Tijdens de studie nam het aantal goede oplossingen nauwelijks toe. Dit gold wel voor het aantal gedeeltelijk juiste oplossingen. Toename van het aantal goede oplossingen vond pas plaats na het afstuderen. Blijkbaar is de oplossing van dit soort problemen niet mogelijk is zonder praktijkkennis (Gijselaers, Arts, Boshuizen, & Segers, 2006).

Volwassen werkende studenten die bedrijfskunde, bestuurskunde of economie studeren, bekleden doorgaans middenmanagement-posities. Ze kennen hun werkveld goed en beschikken over veel relevante vaardigheden, bijvoorbeeld op het gebied van projectmanagement, administratieve organisatie en marketing. Ze lopen in hun werk tegen allerlei problemen aan, zoals de planbaarheid, de organiseerbaarheid en de controleerbaarheid van bedrijfsprocessen. Ze merken dat gangbare oplossingen lang niet altijd werken en zelfs nieuwe problemen veroorzaken en ze willen wel eens weten hoe het zit.

Het onderwijs bedient beide groepen slecht:

Initiële dagstudenten bestuderen literatuur en ze maken zich een voorstelling van de praktijk aan de hand van incidentele voorbeelden, wat vaal een karikaturaal beeld van de werkelijkheid tot gevolg heeft.
Volwassen werkende studenten krijgen maar weinig gelegenheid om hun praktijkkennis te confronteren met wat ze in de boeken lezen. Het gevolg is dat er in hun hoofd twee gescheiden cognitieve systemen ontstaan.

Veel docenten hebben in de loop van de jaren ervaring opgebouwd met betrekking tot onderwijs aan initiële dagstudenten. Deze ervaring gebruiken ze ook als ze worden geconfronteerd met ervaren werkende studenten. Afgezien van het lage rendement van deze aanpak, voelen volwassen studenten zich er ook door miskent.

Dit probleem wordt urgenter naarmate het aantal ervaren volwassen studenten stijgt. In de VS is het aandeel van initiële voltijdse studenten nog maar 16% en ook Finland, Zweden en Denemarken kennen meer volwassen dan jongere deelnemers aan het hoger onderwijs. In Nederland is het aantal volwassenen dat een studie volgt juist erg laag (Kasworm, 2011).

De opleidingskunde pleit al sinds het begin van de vorige eeuw voor een aanpak van het onderwijs die recht doet aan ervaring. Amerikaanse pragmatisten als Dewey en Lindeman hebben hierbij een belangrijke rol gespeeld. Van Lindeman is de uitspraak afkomstig: The highest resource of value in adult education is the learner’s experience (Lindeman, 1926). Hiermee legde hij de basis voor het werk van Malcolm Knowles die in de jaren ’90 de hedendaagse didactiek van het volwassenenonderwijs heeft vormgegeven (Knowles, 1990). Maar tot op de dag van vandaag kennen de meeste opleiders dit werk niet of nauwelijks. Dit geldt ook voor hen die uitsluitend met volwassenen werken

Zes principes van leren door volwassenen

De geringe interesse voor de impact van ervaring op het onderwijs is te herleiden op de dominantie van het rationalisme in het Westerse denken (Crosby, 1988). Het denken stond boven de ervaring: Problemen kunnen worden opgelost met behulp van abstracte denkkaders. Vanuit deze gedachte is de neoliberale economie tot bloei kunnen komen. Bedrijfskundige adviseurs doen bij voorkeur een beroep op eenvoudige stappenschema’s of matrixen die ze op de werkelijkheid projecteren. Pas de laatste jaren herwint het inzicht terrein dat bedrijfskundigen zich langer en vaker moeten onderdompelen in de praktijk en samen met degenen die daar werkzaamheid naar oplossingen moeten zoeken.

In mijn volgende post ga ik dieper in op de betekenis van bovenstaande inzichten voor de vormgeving van het onderwijs, zowel van studenten mét als zonder ervaring.

Crosby, A. (1988). A critical look: The philosophical foundations of experiential education. In R. Kraft & M. Sakofs (Eds.), The theory of experiential education (Second ed.). Boulder, CO: Association for Experiential Education.

Gijselaers, Wim, Arts, Jos A.R., Boshuizen, Henny. P.A., & Segers, M. S. R. (2006). When Graduates enter the Workplace. In C. Wankel & R. deFillippi (Eds.), New Visions of Graduate Management Education (pp. 65-84). Greenwich, Connecticut.

Kasworm, C. (2011). The Influence of the Knowledge Society: Trends in Adult Higher Education Journal of Continuing Higher Education, 59(2).

Knowles, M.S. (1990). The adult learner. A neglected species. Houston TX: Gulf Publishing.

Lindeman, E. . (1926). The meaning of adult education. New York NJ: New Republic.

Academische vorming in de VS faalt

American higher education is characterized by limited or no learning for a large proportion of students. (Arum & Roksa, 2011)

Maakt het wetenschappelijk onderwijs zijn doelstellingen waar? Vorige week heb ik mijn eigen twijfels geuit[1]. Het hoger onderwijs in de Verenigde Staten is al jaren onderwerp van kritiek[2].

Tot voor kort deden universiteiten weinig met deze kritiek. Ondanks sterk toenemende collegegelden kwamen studenten toch wel. Maar studenten stellen – ook in de VS – vaker de vraag wat voor waar ze krijgen voor hun geld. Niet vreemd, nu hun studieschuld is opgelopen naar ruim $1100 miljard.

Werkgevers vinden graduates woefully underprepared (Fischer, 2013; Sledge & Fishman, 2014) In hun ogen hebben studenten onvoldoende taalvaardigheid en ze beschikken over te weinig analytisch en probleem-oplossend vermogen[3].

De meest fundamentele kritiek kwam – bijna 10 jaar geleden – van binnenuit, namelijk van Derek Bok, Decaan van Harvard University (Bok, 2008). Deze kritiek ging veel verder dan die van de werkgevers. Van universiteiten mag – volgens Derek Bok – worden verwacht dat studenten kennis verwerven van wat zich in de wereld afspeelt en dat ze in staat zijn hierover kritisch te denken en moreel te oordelen. Uit zijn uitvoerig gedocumenteerd boek blijkt dat de bijdrage van de universiteiten aan de realisering van deze doelen beperkt is en de afgelopen 50 jaar niet is verbeterd. Hij hekelt bovendien dat onderwijs vaak wordt overgelaten aan weinig ervaren docenten. Maar 10% van alle docenten heeft interesse in resultaten van onderwijskundig onderzoek en is bereid hun wijze van lesgeven zo nodig te veranderen.

Overigens is kritisch denken een veelomvattend begrip. Meestal gaat het om een of meer van de volgende kwalificaties, die verrassend veel op de Dublin descriptoren lijken:

Kunnen vaststellen van overeenkomsten en verschillen tussen uiteenlopende denkbeelden.
Kunnen hanteren van verschillende beoordelingscriteria en begrijpen waarom mensen tot andere oordelen kunnen komen.
Kunnen verzamelen van informatie die nodig is voor een weloverwogen oordeel.
Kunnen verdedigen van de eigen mening met respect voor andere meningen.
Open staan voor de noodzaak eigen denkbeelden aan te passen aan veranderende omstandigheden (Destler, 2014).

Er zijn diverse pogingen gedaan om kritisch denken te operationaliseren en hiervoor tests te ontwikkelen. Zoals valt te verwachten in een academische milieu, hebben deze pogingen tot veel discussie geleid (Liu, Frankel, & Crotts Roohr, 2014). Deze discussie is vooral binnen de universiteit gevoerd en niet met het ‘afnemende veld’. Tot veel onderzoek is het nooit gekomen. Te bedreigend?

Een wake-up call

Richard Arum en Josipa Roksa hebben hierin verandering gebracht door zelf op grote schaal aan het meten te gaan en hiervan in een tweetal boeken verslag te doen (Arum & Roksa, 2011, 2014). Arum en Roksa hebben de ontwikkeling van het vermogen tot kritisch denken empirisch vastgesteld aan de hand van de Collegiate Learning Assessment-test (CLA-test): Bachelor studenten moesten een realistisch probleem oplossen aan de hand van een aantal gegevens en hierover een memo schrijven. Van deze memo’s is het niveau van analytisch redeneren, probleem oplossen en schrijfvaardigheid vastgesteld. De test werd uitgevoerd bij 2000 eerstejaars studenten en 1½ jaar later herhaald bij dezelfde studenten.

De conclusie was dat 45% van de studenten geen significante vooruitgang liet zien. Vier jaar na de tweede testafname is dezelfde groep opnieuw ondervraagd. Nu bleek dat 36% nog steeds geen verbetering liet zien. De auteurs verzamelden ook gegevens over de inzet van de studenten. Meer dan 30% van de studenten gaf aan minder dan 5 uur per week te zelfstandig te studeren en nooit meer dan 40 bladzijden per week te hebben moeten lezen.

Wat het meeste opvalt is dat zowel het boek van Bok als de boeken van Arum en Roksa tot veel discussie maar tot weinig actie hebben geleid. Het zijn vooral de elite universiteiten die thans discussiëren over een fundamentele verandering van hun onderwijs. Die discussie valt samen met de discussie over de manier waarop ICT (MOOCs) in het onderwijs kan worden geïntegreerd. Op deze manier kan menskracht vrijkomen voor nieuwe vormen van onderwijs, die mogelijk wel tot kritisch denken leiden. De verwachting is dat dit nog maar het begin is van een ontwikkeling die universiteiten én het leven van studenten ingrijpend gaat veranderen.

Arum, Richard, & Roksa, Josipa. (2011). Academically adrift: Limited learning on college campuses Chicago, IL: University of Chicago Press.

Arum, Richard, & Roksa, Josipa. (2014). Aspiring adults adrift: Tentative transitions of college graduates Chicago, IL: University of Chicago Press.

Bok, Derek. (2008). Our underachieving colleges. A candid look at how much students learn and what they should be learning more. Princeton: Princeton University Press.

Destler, Bill. (2014). Critical Thinking Skills: Higher Education Must Lead Business to Maximize Full Value of Employees. Retrieved from Huff Post website: http://www.huffingtonpost.com/bill-destler/critical-thinking-skills-_b_6161480.html

Fischer, Karin. (2013). A college degree sorts job applicants, but employers wish it meant more Chronicle of Higher Education.

Liu, Lydia, Frankel, Lois, & Crotts Roohr, Katrina. (2014). Assessing Critical Thinking in Higher Education: Current State and Directionsfor Next-Generation Assessment. In J. Carlson (Ed.): Educational Testing Service.

Sledge, Linsey, & Fishman, Tiffany Dovey. (2014). Reimagining higher education: How colleges, universities, businesses, and governments can prepare for a new age of lifelong learning. http://dupress.com/articles/reimagining-higher-education/

[1] Zie mijn blogpost: Studenten richt je kritiek meer op het onderwijs zelf! http://wp.me/p32hqY-bZ

[2] Wie meer wil weten van het hoger onderwijs in de VS: Vanaf 7 december 2014 heb ik vijf posts geschreven over problemen en oplossingen. De eerste – De opmars van ‘competence-based Learning’ in de VS – bevat een overzicht van de meest voorkomende problemen. http://wp.me/p32hqY-a6

[3] Artikel uit de Wall Street Journal dat illustreert wat zoal verstaan onder ‘kritisch denken’ en wat daarvan in de praktijk terecht komt: http://www.wsj.com/articles/bosses-seek-critical-thinking-but-what-is-that-1413923730

Studenten richt je kritiek meer op het onderwijs zelf!

Maakt het wetenschappelijk onderwijs zijn doelstellingen waar? In deze en volgende posts ga ik in op deze vraag. Te beginnen met mijn eigen twijfels.

Nederlandse universiteiten maken een zelfgenoegzame indruk. Volgens de NVAO, de organisatie die hun kwaliteit bewaakt, is daar lang niet altijd reden voor. Ik vrees dat ik dit moet beamen. Ik heb meer dan 40 jaar lang als docent, onderwijsmanager en decaan in het wetenschappelijk onderwijs gewekt. In die periode is veel verbeterd, vooral in materieel opzicht. Het onderwijs zelf is in essentie niet veranderd. Verwerven van kennis staat onverminderd centraal. Studenten brengen nog steeds een aanzienlijk deel van hun tijd door in – steeds grotere – collegezalen.

Mijn stelling is dat het wetenschappelijk onderwijs zijn eigen doelstellingen niet waar maakt.

Wat zijn die doelstellingen? Vanaf het begin van de eeuw gelden de Dublin- descriptoren als de eindkwalificaties van het hoger onderwijs in de hele Europese onderwijsruimte. In het kort houden deze in:

Studenten beschikken over kennis van en inzicht in een wetenschapsgebied, inclusief methoden om wetenschappelijk onderzoek te doen.
Studenten kunnen wetenschappelijke kennis in de praktijk toepassen, inclusief uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek.
Studenten zijn in staat maatschappelijke problemen te analyseren, te beoordelen en mogelijk op te lossen.
Studenten kunnen over wetenschappelijke kennis en het gebruik daarvan communiceren.
Studenten kunnen ook na hun studie vorm geven aan hun eigen leren.

Naar mijn mening krijgen de doelstellingen 1 – 2 te veel aandacht en de nummers 3 – 5 te weinig.

De derde doelstelling houdt in dat studenten in staat zijn om een realistisch probleem te analyseren, vanuit verschillende gezichtspunten te beoordelen en zo mogelijk bij te dragen aan een oplossing. Daarbij moeten ze zelf bepalen welke (wetenschappelijke) inzichten dienstig zijn en welke gegevens verzameld moeten worden. Vaak wordt deze doelstelling aangeduid met ‘kritisch leren denken’.

Als lid van een visitatiecommissie heb ik zelden meegemaakt dat een opleiding een voorstelling had van deze kwalificatie, laat staan van de realisering ervan. Vaak beperkte men zich tot de uitspraak dat er geregeld gelegenheid is voor discussie of dat om deze reden het vak ethiek op het programma staat.

Kritisch denken ontwikkelt zich vooral door groepsgewijs aanpakken van realistische problemen . Dit houdt in:

Onderhouden van contacten met instanties, groepen en personen buiten de universiteit;
Zoeken naar relevante literatuur en die actief tijdens discussies verwerken;
Verzamelen van informatie, bijvoorbeeld door zelf onderzoek te doen;
Schrijven van een rapport en hierover in gesprek gaan met alle betrokkenen.

Niet eenmalig, maar elk studiejaar opnieuw.

Plannen om de doelstellingen vier en vijf op systematische wijze te realiseren ontbreken eveneens. Studenten schrijven geregeld (eenvoudige) papers, maar systematische feedback op schrijfvaardigheden is een zeldzaamheid. Ik ben zelden tegengekomen dat een opleiding studenten laat leren om de regie van hun eigen ontwikkeling ter hand te nemen.

Vrijwel geen enkele opleiding doet onderzoek naar de mate waarin studenten de Dublin descriptoren realiseren. Soms vraagt ze aan studenten zelf in te schatten of ze de kwalificaties waarnaar de Dublin descriptoren verwijzen, hebben gerealiseerd. Ik heb enquêtes gezien met vragen als ‘in hoeverre heeft u tijdens uw opleiding kritisch leren denken’. Dergelijke enquêtes hebben mijns inziens weinig betekenis.

Toch leren studenten tijdens hun studententijd onmiskenbaar veel. Dit gebeurt voor een groot deel tijdens discussies met medestudenten, bezoek aan het buitenland, lidmaatschap van verenigingen, vrijwilligerswerk et cetera. Helaas staat dit soort activiteiten als gevolg van het rendementsdenken onder druk. Het is een goede zaak dat studenten hiertegen protesteren. Ik zou het nog beter vinden als ze ook aan de opleiding vragen om kritisch denken, communiceren en reflectie op de eigen ontwikkeling, structureel in het curriculum in te bouwen.

Volgende week komt het hoger onderwijs in de VS aan de orde. Hier is kritiek aan de orde van de dag.

Universiteiten: Stilstand in plaats van vooruitgang

In mijn vorige blogpost onderscheidde ik ‘vooruit innoveren’ en ‘achteruit innoveren’. In het eerste geval draagt innovatie – kort gezegd – bij aan een betere wereld. In het tweede geval is innovatie ingegeven door het streven naar een hoger BNP, meer bedrijfswinst en aandeelhouderswaarde en meer efficiency in not-for-profit organisaties. In deze en volgende blogposts, gebruik ik dit onderscheid om een aantal organisaties te typeren. Het leek me – gelet op de actualiteit – een goede zaak om te beginnen met de universiteiten.

Nederlandse universiteiten doen het internationaal niet slecht; ze worden zichtbaarder in ‘ratings’, ze zijn erg productief als het gaat om publicaties, het systeem van kwaliteitszorg wordt alom gewaardeerd, hun financiële situatie is goed en ze zijn uitstekend gehuisvest.

Wie dieper graaft en een antwoord zoekt op de vraag naar de bijdrage van universiteiten aan innovatie – vooruit of achteruit – ontwaart dat universiteiten zich bevinden in een staat van verwarring. Ik licht dit toe aan de hand van drie thema’s.

Wat ‘bezielt’ een universiteit?

Als het om hun maatschappelijke positie gaat, benadrukken universiteiten krampachtig het belang van onderzoek voor de ontwikkeling van de kenniseconomie. Ze zijn negatief over overheidsbeleid dat uitgaven voor onderzoek oormerkt, bijvoorbeeld in het topsectorenbeleid. De besteding van onderzoeksmiddelen zouden ze het liefst aan individuele wetenschappers en onderzoeksgroepen willen overlaten. Universiteiten houden hardnekkig vast aan een hopeloos verouderd ‘lineair’ innovatiemodel.

Vanuit het gezichtspunt van de individuele wetenschapper gaat het vooral om de eigen carrière: Zoveel mogelijk publicaties in tijdschriften met een hoge impactfactor. Een onafzienbare stroom van publicaties, die elke 9 jaar verdubbelt, is het gevolg. De meeste van deze publicaties verdwijnen in de vergetelheid en ze worden al helemaal niet gelezen buiten het universitaire wereldje.

Wat leren studenten

In Europees verband is afgesproken dat universiteiten uitgaan van de vijf zogenaamde ‘Dublin descriptoren’. Die komen erop neer dat studenten vakkennis verwerken en deze moeten kunnen toepassen, wetenschappelijk onderzoek moeten kunnen doen, actuele problemen die grenzen aan hun vakgebied kritisch moeten kunnen beoordelen, professioneel moeten kunnen communiceren en richting moeten geven aan hun eigen leeractiviteiten.

De universitaire leerplannen bestaan overwegend uit vakken, waardoor het verwerven en – deels – de toepassing van kennis wel is geborgd. Over de realisering van de andere doelen heb ik grote twijfel. In de opleidingen, die ik de afgelopen jaren mee heb mogen visiteren, ben ik daarover nooit een visie tegengekomen. Het is daarom niet vreemd dat onderzoekers aantoonden dat bijna de helft van de studenten in de VS tijdens de studie nauwelijks enige vooruitgang boekt[1]. Zij gebruikten daarvoor de Collegiate Learning Assessment-test, die analytisch vermogen, probleemoplossend vermogen en denkvaardigheid meet. Tijdens hun studie leren studenten vooral vakkennis, waarbij het hoorcollege nog steeds een dominante positie inneemt. Uitdagende projecten, waar studenten zelfstandig een probleem analyseren, behoren tot de uitzonderingen.

De leerfabriek

Nederlandse universiteiten hebben het laatste decennium ingezet op de verbetering van het rendement. Daarvoor is een gesmeerde onderwijsbureaucratie opgebouwd. Dit beleid heeft zeker effect gehad, al steeds studeert bij lange na niet de helft van het aantal studenten ‘nominaal’ af. Een zegen met het oog op de arbeidsmarkt, trouwens. Het effect van dit beleid is wel dat door de meeste faculteiten een gure repressieve wind waait, die de sfeer van verschoolsing aanwakkert. Studenten hebben het over ‘naar school gaan’ en ze ‘leren’ voor de volgende toets.

Studenten maken ook grote zorgen over hun toekomst. Een academische opleiding besteedt weinig tijd aan voorbereiding op de arbeidsmarkt. Stages zijn taboe. De opleiding staat daardoor ver af van de maatschappij en studenten voelen ze dan ook allerminst gekwalificeerd voor hun eerste baan.

De afgelopen maand is de onderhuidse onvrede naar buiten gekomen. De roep naar ‘democratisering’, dekt verschillende en tegenstrijdige frustraties. Wetenschappers die zich geremd voelen in hun ‘academische vrijheid’, pleitbezorgers voor maatschappijkritische wetenschapsbeoefening, studenten die zich verzetten tegen de repressieve onderwijsbureaucratie en romantici die hopen op een herleving van de jaren zestig.

Deze beweging is potentieel in staat om de maatschappelijke positie van universiteiten aan te scherpen. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren door te kiezen voor onderzoek, dat een bijdrage levert aan de oplossing van de uitdagingen van deze tijd. Maar ook door het onderwijs opnieuw vorm te geven: Bijvoorbeeld, een uitbreiding van een drie- naar een vierjarige bachelor kan bijna budgetneutraal worden uitgevoerd. Studenten kunnen de extra tijd gebruiken voor de uitvoering van projecten, voor het doen van onderzoek en om zich maatschappelijk te oriënteren. Docenten zouden hieraan meer tijd kunnen besteden en voor doelen op het gebied van kennisoverdracht meer ICT kunnen inzetten.

Last but not least: Colleges van bestuur moeten hun fascinatie voor prestatie-indicatoren, rankings en aantallen publicaties loslaten en voor de inhoud gaan.

[1] Richard Arum and Jospina Roksa: Academically adrift: Limited learning on college campuses (Chicago, IL: University Of Chicago Press, 2011) en Aspiring adults adrift: Tentative transitions of college graduates (Chicago, IL: University Of Chicago Press, 2014).

Universiteiten overleven alleen door te kiezen

Dit is de vijfde en laatste aflevering in de reeks disruptieve ontwikkelingen in het hoger onderwijs in de VS, die ook voor ons van belang zijn. De stelling is dat instellingen voor hoger onderwijs keuzen moeten maken om te overleven.

Instellingen voor hoger onderwijs hebben jaren lang hun stijgende kosten verhaalt op studenten. Deze lieten zich makkelijk overtuigen dat een studie hen de rest van hun leven verzekert van een hoog inkomen. Voor de millenniumgeneratie gaat dit niet meer op. De nationale studieschuld is in tien jaar verviervoudigd en is $1100 miljard gepasseerd.

Werkgevers zijn ontevreden. Volgens onderzoeksbureau Gallup is een grote meerderheid van werkgevers het eens is met de stelling[1] “Graduates are woefully underprepared”. Tegenover 10 miljoen werklozen staan er in de VS 4 miljoen onvervulbare vacatures. Een ding is zeker: Onderwijs moet goedkoper en/of flexibeler en/of kansen op beter werk vergroten. Bij de realisering daarvan zal studeren ‘online’ een belangrijke rol spelen.

Met de huidige technologische middelen is studeren online mogelijk tegen een voor Amerikaanse begrippen lage prijs en met goede kwaliteit. De internetuniversiteiten, die rond de eeuwwisseling ontstonden, waren nog niet zo ver. Zij hadden een te sterke ‘technology push’, leverden ontoereikende begeleiding, waren te duur en hun aanzien was beperkt. Veel universiteiten besloten daarom als reactie in te zetten op hun traditionele sterktes om al doende meer op Harvard te gaan lijken. Ze investeerden in de kwaliteit van hun personeel, onderzoek en faciliteiten. Het gevolg: nog meer uniformiteit en hoger collegegeld[2].

Een kleine 15 jaar later is het beeld totaal veranderd. Nu door toedoen van de topuniversiteiten (Harvard, MIT, Stanford). Eerst met ‘Open Educational Resources’, later met MOOCs. MOOCs golden in eerste instantie niet als alternatief voor het gangbare onderwijs van deze instellingen. Een op handen zijnde ontwikkeling – opnieuw ingezet door topuniversiteiten – lijkt hier verandering in te gaan brengen.

Sleutelwoord is flexibilisering[3]. MOOCs gaan deel uitmaken van het reguliere onderwijs van deze instellingen. Deze kiezen daarbij voor ‘blended learning’ in plaats van voor alleen afstandsonderwijs. Veel andere instellingen, die in eerdere afleveringen de revue passeerden, doen dat wel. De topuniversiteiten kunnen zich dan ook permitteren om hun prijzen onveranderlijk hoog te houden.

Voor MIT is modulariseren het uitgangspunt. Cursussen worden in kleinere pakketten geplaatst die op verschillende manieren gecombineerd kunnen worden. MIT denkt aan de inzet van MOOCs, via Edx gecombineerd met ‘learning villages’ in een aantal grote steden[4].

Harvard denkt na over een opzet van een jaar online, de volgende twee jaar op campus en daarna een jaar deeltijd, in combinatie met een baan[5].

Duke University gaat MOOCs (samen met Coursera) aanbieden als inleidingen van cursussen en als vervolg daarop ‘learning spaces’ (werkgroepen en laboratoria) op een of meer campussen.

Een van de meest interessante ontwikkelingen is het project Open Loop University, van Stanford 2025, dat campus- én online-ervaringen verbindt met werken en stages buiten de universiteit[6].

Het overgrote deel van studenten gaat niet naar deze topuniversiteiten en de reactie van de overige universiteiten is dus minstens zo belangrijk. Volgens Christensen zal de helft hiervan binnen een decennium verdwijnen en is specialisatie de enige manier om te overleven. Dit kan zijn door op te treden als leverancier van inhoud, als opleidingsinstituut óf exameninstituut, als specialist op één gebied, door afstands-, campus-, voltijds- of deeltijds onderwijs aan te bieden, door zich expliciet te richten op de lokale gemeenschap of door zich te onderscheiden met een lage prijs. Speciale instituten als Degreed zullen in staat zijn om op elk gewenst moment de competenties van studenten in kaart te brengen, ongeacht hoe deze zijn verworven.

Universiteiten overleven alleen door zich te specialiseren. Een aantal voorbeelden:

Leverancier van inhoud

Als leverancier van inhoud treden vooral bekende MOOC-platforms zoals Udacy, Oursera en Edx, maar ook een organisaties als Udemy met inmiddels al 20.000 cursussen. Ook Google in dit traject is gestapt: MOOC.org moet de Youtube voor cursussen worden.

Leercoach

De Western Governors University (WGU) specialiseert zich op flexibel competentiegericht en betaalbaar afstandsonderwijs en onderscheidt zich met name door kwaliteit van de begeleiding. Zij krijgt haar verdienmodel sluitend door géén eigen studiemateriaal te produceren.

Sectorspecialist

Een aantal universiteiten concentreert op zich een specifiek vakgebied en hoopt op deze manier tegemoet te komen aan de behoefte op de arbeidsmarkt aan zeer gespecialiseerd personeel[7]. Het Pacific Gas & Electric Power Pathways Initiative biedt samen met reeks partners beroepsgerichte trajecten aan. Dit geldt ook voor het Clemson University International Center for Automotive research.

Campus

De meeste universiteiten zullen echter gewoon lokale of regionale campusuniversiteit blijven. Hun voortbestaan hangt af van de mate waarin ze voorzien in goed academisch geschoold personeel voor de lokale en regionale arbeidsmarkt. Essentieel is dat ze daarbij samenwerken met bedrijven en andere instellingen met het oog op projecten, stages en onderzoek. Ze kunnen een deel van de classrooms ‘flippen’ en gebruik maken van MOOCs. Ze moeten zorgen voor kwalitatief goede docenten en vooral geen lokale variant van Harvard of Stanford willen zijn.

Universiteiten die kleur bekennen door zich te specialiseren op inhoud, methode en/of verdienmodel kunnen de toekomst met vertrouwen tegemoet zien, ongeacht hoe die keuze eruit ziet.

[1] Artikel bevat onderzoek naar de waardering van afgestudeerden op de arbeidsmarkt: https://chronicle.com/article/The-Employment-Mismatch/137625/#id=overview

[2] Voor een compacte en heldere beschrijving van het ‘lemmingengedrag’ van universiteiten: Michelle R. Weise & Clayton M. Christensen: Hire Education: Mastery, modularization, and the workforce revolution.

[3] Zie voor een beschrijving van de ontwikkelingen aan deze instellingen richting flexibilisering: https://www.insidehighered.com/news/2014/12/02/some-research-universities-flexibility-and-modularity-influence-long-term-plans

[4] http://web.mit.edu/future-report/TaskForceOnFutureOfMITEducation_PrelimReport.pdf

[5] Zie interview met Edx directeur Anant Agarwal https://www.insidehighered.com/news/2013/11/25/massachusetts-institute-technology-names-edx-key-component-educational-strategy

[6] In mijn blogpost http://wp.me/p32hqY-a0 heb ik me al laten inspireren door deze ontwikkeling, maar dan als alternatief voor onderwijs aan volwassenen. Stanford denkt erover om dit model aan te bieden aan alle studenten, hetgeen niet vreemd is gezien op haar ondernemende studentenpopulatie binnen Silicon Valley.

[7] Reimagening higher education, Linsey Sledge & Tiffany Dovey Fishman – DU Press (mei 2014) http://dupress.com/articles/reimagining-higher-education/?id=us:2sm:3tw:dup758:eng:fed:111914:du_press:sxswedu

De ondernemende student

Dit is nummer vier in een reeks van vijf blogposts over disruptieve krachten in het hoger onderwijs in de VS, die ook voor ons van belang zijn. Vandaag gaat het over studenten, die zelf een scholingsprogramma samenstellen uit het aanbod van universiteiten en trainingsinstituten; de ‘entrepreneurial students’.

“Waar is dat nou goed voor?” Iedere leerling of student heeft deze verzuchting wel eens geslaakt. “Voor later” was steevast de reactie van de docent. De vraag bleef echter onbeantwoord, ook toen het allang ‘later’ was. Het onderwijs komt niet meer weg met dit soort dooddoeners. Bijna de helft van alle studenten in de VS combineert leren en werken en wil weten wat de studie voor hun positie op de arbeidsmarkt bekekent[1].

Veel universiteiten bezinnen zich op het curriculum van de toekomst en ze zetten voor dit doel experimenten op[2]. Intensieve contacten met bedrijven en andere instellingen zijn daarbij eerder regel dan uitzondering. Een van de resultaten is dat méér activiteiten worden meegenomen bij de beoordeling van wat studenten kennen en kunnen dan alleen ‘traditionele’ cursussen.

Niet alleen traditionele cursussen tellen mee voor het diploma

Een goed voorbeeld biedt de Aristona State University. Zij heeft samen met een van de grootste aanbieders van technische trainingen – Techshop – werkplaatsen op de campus ontwikkeld. Studenten kunnen hier ideeën die ze tijdens het onderwijs opdoen realiseren. Hiermee heeft de universiteit de ‘Makers movement’ binnen haar poorten gehaald[3].

Ondertussen beperken studenten die op zoek zijn naar passend onderwijs, zich steeds minder tot het aanbod van één instelling: ‘Unbundling of education’. Douglas Thomas en John Seeley Brown spreken in hun boek ‘A New culture of learning’ van ‘entrepreneurial students’.

Voor het leren van vaardigheden maken studenten gebruik van het groeiend aanbod van intensieve betaalbare trainingen, zoals DevBootcamp, Hackbright en General Assembly. DevBootcamp biedt een voltijds programma aan van vier maanden, waarna iemand een volwaardig programmeur is en een hoop over informatica geleerd heeft[4].

Speciaal voor ‘ondernemende studenten’, heeft de Apollo Education Group’ het programma ‘Balloon’ ontwikkeld, dat hen in staat stelt te kiezen uit 15.000 cursussen van uiteenlopende aanbieders, gegroepeerd naar leerdoelen, niveau, prijs en type onderwijs[5].

De vraag is uiteraard of activiteiten als deze meetellen voor een diploma aan een universiteit. Organisaties als ‘Degreed’ en het ‘Mozilla Open Badge Platform’ hebben zich gespecialiseerd in de validatie van porttfolio’s van ‘entrepreneurial students’. Ze bieden werkgevers én onderwijsinstellingen een beeld van wat iemand kan en hoe zich dat verhoudt tot bestaande graden en diploma’s[6].

De wereld van het hoger onderwijs verandert snel. Studenten zullen steeds vaker een portfolio opbouwen, dat bestaat uit cursussen van verschillende aanbieders. In een aantal gevallen zal blijken dat de verworven competenties overeenkomen met bestaande graden. Gespecialiseerde instellingen zullen de verworven competenties valideren en/of deze graden verschaffen. Maar het kan ook zijn dat studenten een uniek portfolio opbouwen dat geen enkele universiteit erkent, maar dat voor sommige werkgevers van onschatbare waarde is. Het is maar de vraag wie beter af is.

[1] Zie het voortreffelijke essay van Linsey Sledge & Tiffany Dovey Fishman (mei 2014) “Reimagening education” waarvan bij het schrijven van deze post dankbaar gebruik is gemaakt http://dupress.com/articles/reimagining-higher-education/?id=us:2sm:3tw:dup758:eng:fed:111914:du_press:sxswedu

[2] Zie hiervoor de vorige afleveringen in deze reeks.

[3] Zie mijn blogpost: De Makers; de stille kracht van innovatie http://wp.me/p32hqY-8N

[4] Zie: http://devbootcamp.com

[5] Zie: http://www.balloon.com/courses/

[6] Zie: https://degreed.com/about

Competentiegericht opleiden maakt een vaste studieduur overbodig

Dit is nummer drie in een reeks van In vijf blogposts over disruptieve krachten in het hoger onderwijs in de VS, die ook voor ons van belang zijn. Vandaag gaat het over voorlopers op het gebied van gepersonaliseerd en adaptief onderwijs.

Veel universiteiten willen naar onderwijs toegroeien waarin het verwerven van competenties een belangrijke rol speelt. Dit soort onderwijs moet tevens voor een betere aansluiting zorgen met de arbeidsmarkt.

Wie aan een competentiegerichte opleiding begint, zal een deel van deze competenties al beheersen bij de start van deze opleiding. Hieraan hoeft geen tijd te worden besteed. De studieduur van de opleiding zal dus variëren per student. Competentiegerichte programma’s lenen zich daardoor in principe beter voor afstandsonderwijs dan ‘on campus’ programma’s, die van een vaste studieduur uitgaan.

De weg naar competentiegericht online leren is echter maar een opmaat voor nog verdergaande innovaties, namelijk gepersonaliseerde en/of adaptieve programma’s

Capella University heeft het zogenaamde FlexPaths ontwikkeld op het gebied van bedrijfskunde, psychologie en informatietechnologie. De universiteit heeft in samenspraak met deskundigen uit de praktijk een taxonomie van competenties onderscheiden. Studenten selecteren zelf, met behulp van suggesties vanuit de universiteit, de bronnen die ze voor het verwerven van deze competenties nodig hebben. Als ze denken een of enkele verwante competenties te beheersen, maken ze een opdracht. Ze krijgen na twee dagen uitsluitsel, eventueel aangevuld met suggesties ter verbetering[1]. Het programma bevindt zich nog in een experimenteel stadium. Daarom kijken examinatoren alle werk van studenten persoonlijk na. Dit geeft hen inzicht in de denk- en werkwijze van studenten.

Het curriculum van Patten University is een voorbeeld van een gepersonaliseerd leertraject: Studenten selecteren zelf, eventueel in samenspraak met een tutor, het materiaal dat ze nodig hebben om zich bepaalde competenties eigen te maken. Dit type programma’s komt binnen verschillende universiteiten van de grond[2].

Zogenaamde adaptieve leertrajecten gaan nog een stap verder. Hier maken studenten opdrachten, die worden geselecteerd op basis van het resultaat van de voorafgaande opdracht. Voorbeelden op universitair niveau zijn er nog niet, maar wel op lagere niveaus, zoals het wiskundeprogramma van Dreambox[3]. De snelle ontwikkeling van software om essay-opdrachten te analyseren, brengt competentiegerichte adaptieve programma’s een stap dichterbij.

Het meest interessante aspect van deze ontwikkeling is loslaten van de vaste duur van opleidingen. Dit voordeel is voor opleidingen met volwassen studenten, die al de nodige competenties hebben verworven, uiteraard groter dan voor initiële opleidingen. De studentenpopulatie wordt echter steeds heterogener. Daardoor groeit de wenselijkheid om de leerinspanningen van studenten te laten afhangen van de tijd die nodig is om de doelen van de opleiding, in casu de gewenste competenties, te bereiken.

Een zeer voor de hand liggend denkbeeld, eigenlijk.

[1] Bekijk hier kort filmpje over Flexpath: http://youtu.be/A4GMc71RGHg

[2] Zie voor een meer uitgebreide beschrijving van dit en andere tratecten: Appendix B van de publicatie van Michelle Weise en Clayton M. Christensen, getiteld: Hire Education: Mastery, Modularization, and the Workforce Revolution. Downloaden kan hier: http://www.christenseninstitute.org/publications/hire/

[3] https://www.edsurge.com/dreambox-learning

De nieuwe mantra van het hoger onderwijs in de VS: Betaalbaar, Toegankelijk en Kwaliteit

Dit is nummer twee in een reeks van In vijf blogposts over disruptieve krachten in het hoger onderwijs in de VS, die ook voor ons van belang zijn. Vandaag gaat het over alternatieven voor de dure ‘on campus’ opleidingen.

Wat MOOCs zijn weet iedereen inmiddels wel[1]. Topuniversiteiten als Harvard, Stanford en MIT hebben het initiatief genomen en de kwaliteit van de inhoud staat (dus) niet ter discussie. Het zelfde geldt ook voor de manier waarop de inhoud wordt gepresenteerd én ze zijn gratis. Het grote nadeel van MOOCs is dat essentiële onderwijsfunctie ontbreken, zoals feedback van deskundige docenten. Er kunnen dan ook geen studiepunten mee verdiend worden. Althans tot voor kort.

Dit jaar biedt het prestigieuze Georgia Institute of Technology een masteropleiding Informatica aan, in samenwerking met Udacity, een van de MOOC-aanbieders van het eerste uur[2]. Deze opleiding kost $7000. Voor dit geld ontvangen studenten hetzelfde diploma als hun collega’s die het ‘on campus’ programma volgen, dat $40.000 kost. Het online master programma van Georgia Tech voorziet – in tegenstelling tot het ‘gratis’ aanbod van Udacity – in aanvullende opdrachten en projecten die door docenten worden beoordeeld.

Het initiatief van het Georgia Tech maakt deel uit van een veel bredere beweging om de toegankelijkheid van het hoger onderwijs te vergroten, de kosten te verlagen en daarmee een halt toe te roepen aan de snel stijgende studieschuld (inmiddels $ 1000 mld), zonder compromissen te doen aan kwaliteit. Tot dusver werd het onmogelijk geacht om deze drie doelen – “the iron triangle” – gelijktijdig te realiseren. Om te bewijzen dat dit toch kan heeft Educause samen met ‘Next Generation Learning Challenges’ een ‘call’ doen uitgaan voor ontwerpen van een bacheloropleiding die minder dan $5000 per jaar kost[3]. Ook afstemming met de arbeidsmarkt was een van de vereisten.

Een groot aantal instellingen heeft op de ‘call’ gereageerd en een zevental programma’s is als pilot uitgekozen. De ‘winnaars’ kwamen in aanmerking voor subsidie. Een van de winnaars volgt het voorbeeld van Georgia Tech en werkt samen met Coursera, ook een aanbieder van MOOCs.

Tussen deze programma’s komen aanzienlijke verschillen voor. Sommige zijn expliciet voor minderheden, andere voor volwassenen die studie met een baan combineren. Zij hebben – behalve de lage prijs – een aantal gemeenschappelijke kenmerken.

Competency-based learning

Alle trajecten bouwen hun curricula op aan de hand van competenties. Het ‘College for America'(CFA) kent geen reguliere cursussen. Studenten doen opdrachten of werken aan projecten en elk daarvan levert een bijdrage van een aantal van de in totaal 120 competenties. Een soort dashboard geeft studenten inzicht in de ontwikkeling van deze competenties

Verschillende docent-rollen

In het reguliere onderwijs hebben studenten vooral te maken met de professor voor de klas. De nieuwe opleidingen maken gebruik van hoogwaardige informatie die al op grote schaal aanwezig is. Zij zien hun meerwaarde in studenten te helpen zich kennis eigen te maken en toe te passen. Vandaar minder professoren maar meer mentoren, tutoren, examinatoren en studiebegeleiders.

Studeren online

Alle opleidingen zijn ‘off-campus’, of te wel thuisonderwijs. Er hoeven geen dure faciliteiten te worden onderhouden die slechts een deel van het jaar worden gebruikt. Dit geldt als de voornaamste reden dat de opleidingen voor Amerikaanse begrippen goedkoop zijn.

Collegegeld

Studenten betalen in het algemeen een vast (laag) bedrag per maand, half of heel jaar, ongeacht de hoeveelheid gevolgd onderwijs.

Vrijheid van tempo

Er wordt afstand gedaan van het principe van ‘fixed seat-time’: Studenten studeren in hun eigen tempo en ze kunnen meer malen per jaar (soms ongelimiteerd) starten.

In wezen is er sprake van een tweede digitale revolutie in het onderwijs. Tien jaar geleden ontstonden de eerste digitale universiteiten. Deze zijn er in het algemeen niet in geslaagd om de drie doelen, betaalbaarheid, toegankelijkheid en kwaliteit te combineren. Dit lijkt nu wel het geval, vooral omdat het reguliere universiteiten zijn, zowel particulier als openbaar, die deze nieuwe vormen van onderwijs aanbieden. Ook is de ICT-infrastructuur aanzienlijk verbeterd, mede dankzij het feit dat universiteiten er fors in hebben geïnvesteerd.: $1,35 mld in 2013.

Nu bijna de helft van alle studenten in de VS studeren en werken combineert en investeren in studie voor de gemiddelde student steeds minder loont, is de verwachting gerechtvaardigd dat het percentage studenten dat een ‘thuisstudie’ gaat doen snel zal toenemen.

[1] MOOC: Massive, open, online course

[2] Massive (but not open): De achtergrond van het nieuwe online programma van Georgia Tech: https://www.insidehighered.com/news/2013/05/14/georgia-tech-and-udacity-roll-out-massive-new-low-cost-degree-program

[3] Dit artikel bespreekt tevens de aard en de opzet van de zeven winnende initiatieven. De afbeelding is afkomstig van deze publicatie. http://net.educause.edu/ir/library/pdf/NG1233.pdf

	Best-practices: Vert… op Risico’s en kansen van digital…
	Wat is regeneratieve… op Wat is regeneratieve land…
	De wereldwijde hande… op Het koeienrijk
	menno op Hoe beperken we de opwarming v…
	Herman van den Bosch op Lichtgewicht zonnepanelen: Een…