Dit is de derde aflevering van een reeks posts over maatschappelijke effecten van verschillende typen innovatie. In de vorige afleveringen heb in drie verschillende typen technische en sociale innovatie onderscheiden.
Het woord vooruitgang hoor je niet meer zo vaak. Ik herinner het me vooral uit de mond van de legendarische Philip Bloemendal als hij, eind jaren ’50, verslag deed van het dichten van een dijk of de opening van een nieuwe weg in Polygoonjournaal in de bioscoop.
Ik ga het woord vooruitgang nieuw leven inblazen. Het staat vanaf vandaag voor alle ontwikkelingen die leiden tot beëindiging van het gebruik van fossiele grondstoffen, tot groei van bio-based economie, tot vergroting van veiligheid, welzijn en welbevinden, tot ontplooiing van onze capaciteiten in werk, kunst en cultuur en tot samenleven in goede verstandhouding en vrede.
Het zou mooi zijn als innovatie de motor van de vooruitgang was. Helaas is dat vaak niet het geval. Sommige innovaties zijn eerder een belemmering voor vooruitgang. Vandaar het onderscheid tussen vooruit en achteruit innoveren. Of deftiger gezegd progressieve en regressieve innovatie.
Technische innovaties type 1, zoals vervanging van werk door robots, zijn geen vooruitgang als er voor mensen geen zinvol werk komt of als we het beschikbare werk niet herverdelen. Hetzelfde geldt voor sociale innovatie type 1: Invoering van planning- en control systemen om de productiviteit te verhogen gaat meestal samen met dalende betrokkenheid van de medewerkers. Maar ook innovaties type 2 zijn geen vanzelfsprekende routes naar vooruitgang: Wat de meerwaarde van de iPhone 6 ten opzichte van eerdere edities ook moge zijn, zijn productie verslindt grondstoffen. Door zijn gemiddelde levensduur van 18 maanden levert hij ook een forse bijdrage aan de groei van de afvalberg. Maar ook sociale innovaties type 2 hebben bedenkelijke kanten. Minder gelaagdheid binnen organisaties komt voort uit de wens sneller te kunnen reageren op veranderingen. Maar minder snelheid, verandering en drukte zou een weldaad zijn.
Het was natuurlijk makkelijker om regressieve innovatie in het geheel geen innovatie te noemen. Dat is lastig omdat het de context is die innovaties progressief of regressief maakt. Neem zelfbedieningswinkels, pinnen of geld uit de muur halen. Deze ontwikkelingen hebben niet geleid tot massale werkloosheid en ze maken ons leven prettiger. Ik reken ze daarom tot de vooruitgang. Automatisering is geen probleem, ook niet als deze tot minder werk leidt. Voorwaarde is wel dat er nieuwe banen komen, het resterende werk rechtvaardig wordt verdeeld en mensen de vrijkomende tijd op een andere zinvolle manier besteden. Maar als automatisering en robotisering leiden tot massale werkloosheid is er sprake van regressieve innovatie oftewel achteruitgang.
Vooruitgang vindt plaats bij een goede wisselwerking tussen technische en sociale innovatie. Welke kant het opgaat? Dat hebben we zelf in de hand. Daarover gaan de volgende blogposts.
If men are to remain civilized or to become so, the art of associating together must grow and improve (de Tocqueville, 1840)
Technische innovaties zijn doorgedrongen tot in alle hoeken van de wereld. Op het gebied van hoe we met elkaar omgaan lijken we soms nog in het stenen tijdperk te leven. ‘Parijs’ is daarvan een dramatisch voorbeeld. Aan de ene kant een krant die zijn brood verdient met anderen te kwetsen, aan de andere kant een groep die het normaal vindt om dat met geweervuur te wreken.
Innovatie van de manier waarop we met elkaar omgaan, is de kern van sociale innovatie[1]. Naar analogie van mijn vorige blogpost over technische innovatie, onderscheid ik voor het gemak drie typen.
Type 1 betreft het nagenoeg verdwijnen van fysieke dwang en uitbuiting in de manier waarop we in ons deel van de wereld arbeid organiseren. De slavernij is afgeschaft. Daarvoor in de plaats zijn gekomen verfijnde methoden van arbeidsdeling, motivatie en beloning. Het scientific management van Frederick Taylor was een radicale innovatie die incrementeel verder ontwikkeld is[2]: competentiemanagement, ‘lean production’, flexibilisering[3] et cetera. Systemen van planning en control houden dankzij ICT en ‘Internet of things’ minutieus in de gaten waar medewerkers zich bevinden, waarmee ze bezig zijn en wat hun output is. Dit geldt voor werknemers in fabrieken maar eveneens voor artsen, docenten en accountants. Het moge duidelijk zijn dat het verdwijnen van fysieke dwang beheersing van de ene groep mensen door de andere onverlet heeft gelaten.
Type 2 betreft het herstel van zeggenschap van mensen over hun werk. De industriële revolutie heeft het ambacht weggevaagd en daarmee ook voor velen de bevrediging, die werk kan geven. Verandering is op til. Centraal geregisseerde bedrijven en organisaties komen slagkracht tekort om snel te reageren op wat er in de wereld gebeurt. Dit vertaalt zich in meer horizontale organisaties waarin medewerkers intensief samenwerken en besluiten nemen. Werknemers die de eigen werkprocessen beheren, zullen ook (mede)eigenaar willen zijn[4] of eigen bedrijven, coöperaties en netwerken oprichten. Schaalverkleining zal niet beperkt blijven tot productie en dienstverlening maar ook in onderwijs en gezondheidszorg.
Type 3 heeft betrekking op de ontwikkeling van gelijkwaardigheid als basis voor de manier waarop mensen met elkaar omgaan. Samenlevingen lijken steeds meer te desintegreren en te bestaan uit separate groepen die elkaar negeren of bestrijden. Gelukkig is er een aantal initiatieven ‘van onderop’ dat uitkomst kan bieden. Het betreft talloze voorbeelden van zelforganisatie. Het gaat om mensen die gezamenlijk welzijnsvoorzieningen organiseren, het beheer van hun wijk op zich nemen en daarbij waar nodig samenwerken met overheidsinstanties en politie. Ook maatschappelijke ondernemingen kunnen tot deze vorm van innovatie worden gerekend.
Sociale innovatie stoelt op drie pijlers: (1) menswaardige arbeidsomstandigheden, (2) zelfontplooiing en zelfbestuur binnen arbeidsorganisaties en (3) omgangsvormen op basis van gelijkwaardigheid. Ik kijk uit naar een krant waarin Christenen, Moslims en humanisten samen een vorm vinden om deze doelen te realiseren.
[1] Deze omschrijving wordt met zoveel woorden wereldwijd gebruikt. In Nederland wordt sociale innovatie vooral opgevat als ‘workplace innovation’.
[2] Minder verfijnde varianten, soms nauwelijks te onderscheiden van slavernij, treffen we echter aan in industrie en nijverheid in lage lonen landen, in hoge mate als gevolg van ‘outsourcing’ van arbeidsintensieve productie uit ons deel van de wereld.
[3] Hiertoe behoren onder andere thuiswerken, variabele arbeidstijd, zelf-roostering.
[4] Gesproken wordt over ‘shared leadership’ of ‘distributed leadership’
Ik volg op Twitter #innovatie en #innovation. Dat levert dagelijks duizenden tweets op over elektrische auto’s, arbeidsbesparende processen in de bouw, verdienmodellen, slimme robots, CO2-neutrale huizen, ‘gadgets’ en sociale media initiatieven. Allemaal even belangrijk? Zeker niet. De komende vijf blogposts zijn een bijdrage aan de discussie over de vraag wie belang heeft bij welk soort innovatie.
De eerste aflevering gaat over technische innovaties. Sociale innovaties komen de volgende keer aan bod. Ik onderscheid drie typen technische innovaties:
In volautomatische magazijnen kunnen enkele personen miljoenen pakjes verwerken
Type 1′ betreft innovaties die bedoeld zijn om de arbeidsproductiviteit te vergroten. Een voorbeeld is Amazon.com, dat zijn magazijnen volledig automatiseert. Grootwinkelbedrijven volgen deze ontwikkeling met interesse. Administratieve systemen zijn al geautomatiseerd. Zelfscannen aan de kassa rukt op. Dit soort innovaties dient vooral het belang van eigenaars en aandeelhouders van bedrijven. Zeker als er geen vervangend werk is voor de boventallig geraakte medewerkers[1].
Gadget hebben een levensduur van gemiddeld 18 maanden
‘Type 2’ zijn innovaties die ons leven makkelijker en soms leuker maken. Goede voorbeelden zijn de iPhone en de iPad. Maar ook digitale camera’s, navigatiesystemen, verdienmodellen en sociale media. Bedrijven zijn zonder uitzondering op zoek naar dit type innovaties. Het biedt soelaas voor prijsconcurrentie, die gepaard gaat met steeds kleinere marges. De prijs van de iPhone kon een veelvoud zijn van die van een gewoon mobieltje omdat Apple wist te voorkomen dat dat klanten er vooral een mobiele telefoon in zagen.
Het is technisch mogelijk vrijwel alle materialen door landbouwgewassen te vervangen
‘Type 3’ betreft duurzame energie, medische technologie, zuiniger auto’s, bio-based economy en cleantech, ontzilten van zeewater, zonne-energie, ‘diervriendelijke’ veehouderij enzovoort: In essentie de overgang naar een CO2-neutrale economie. Niet alleen toekomstige generaties hebben belang bij deze innovaties. De miljarden op aarde die onvoldoende voeding, onderwijs en zorg krijgen, evenzeer. Toch gaat type 3 innovatie langzaam, ondanks het feit dat de kennis ervoor aanwezig is en het belang ervan groot. Helaas is de macht van de belanghebbenden beperkt.
Vooraf is niet altijd duidelijk tot welk type een innovatie hoort. Automatisering in de gezondheidszorg – bijvoorbeeld inzetten van robots in de operatiekamer – kan leiden tot betere kwaliteit, maar ook tot banenverlies.
Over de waarde van innovaties kan ook verschillend worden gedacht. Moeten we investeren in medische technologie of liggen elders in de gezondheidszorg hogere prioriteiten? Moeten we kiezen voor elektrische auto’s óf voor het gebruik van waterstof? Waarom is het niet mogelijk te discussiëren over het risico van moderne kernreactoren boven de nadelen van grootschalige productie van windenergie? Wat gebeurt er eigenlijk met de miljarden die we investeren in wetenschappelijk onderzoek?
Een voorstel voor een revolutionaire aanpak van transport in San Francisco behelst grootschalige aanleg van kabelbanen
Er zijn ook innovaties die achterwege blijven. Waarom horen we weinig over kernfusie? Waarom zijn er geen alternatieven voor een betrouwbaar systeem van publiek transport, of is dat de zelfsturende auto? Hoe lang moeten we ons behelpen met een spoorweginfrastructuur uit de 19de eeuw, die hapert als zij het hardste nodig is?
Het profijt van type 1, 2 of 3 innovaties ligt dus anders voor verschillende groepen binnen de samenleving: Eigenaren en aandeelhouders van bedrijven, consumenten, bewoners van ontwikkelingslanden en onze kinderen. Tussen deze groepen bestaan aanzienlijke verschillen in macht om gewenste innovaties door te zetten. Daarom ben ik niet blij met alles wat er op #innovatie en #innovation voorbij komt. Waarschijnlijk ben ik niet de enige.
[1] Als de ontslagen werknemers geen vervangende banen vinden zijn de baten van de productiviteitsstijging voor het bedrijf en wentelt het de kosten af op de samenleving. De arbeidsproductiviteit van de samenleving neemt dan niet of nauwelijks toe.
Michael Porter heeft zichzelf opnieuw uitgevonden. Na een hele generatie managers de noodzaak van Competitive Advantage te hebben voorgehouden, ligt zijn interesse tegenwoordig bij het behoud van de planeet[1]. Zijn Shared Value Theory komt erop neer dat bedrijven zich moeten richten op de aanpak van maatschappelijke problemen en dat ze daarmee geld kunnen verdienen. Zo lang dit laatste het geval is, zullen aandeelhouders er weinig bezwaar tegen hebben. In een TED-talk legt hij zijn zienswijze uit[2].
Porter probeert met zijn ‘Social Value Initiative’ bedrijven te winnen voor zijn zienswijze[3]. Hij heeft onder andere al gehoor gevonden bij oliemaatschappij Chevron. En hier begint de schoen te wringen.
Op het eerste gezicht lijkt het erop dat Porter ervoor pleit dat alle bedrijven social entreprises[4] worden. Dat zou een hele stap zijn. Dit soort bedrijven pakt maatschappelijk problemen aan op een wijze die recht doet aan een gezonde bedrijfsvoering en de eigen continuïteit. Maar ze onthouden zich van activiteiten die de samenleving schade berokkenen. Dit zie ik Chevron of andere oliemaatschappijen nog niet doen.
Corporate idealists
Een recent verschenen boek geeft inkijk in de wijze waarop hoe bedrijven worstelen met hun maatschappelijke verantwoordelijkheid: The evolution of a corporate idealist, geschreven door Christine Bader.
Christine raakte als eerstejaars student in Yale onder de indruk van de visionaire John Brown, in de jaren ’90 CEO van BP. Brown is voorvechter van mensenrechten en duurzaamheid. Uiteindelijk krijgt ze zelf een baan bij BP (I felt in love for BP) en ze raakt betrokken bij een reeks projecten om, onder het toeziend oog van Brown, inhoud te geven aan de maatschappelijke verantwoordelijkheid van BP. In Indonesië gaat het om een verantwoorde oplossing voor bewoners van een dorp. Zij raken hun huis kwijt door de vestiging van een raffinaderij (Tangguy). In China gaat het om het scheppen van veilige werkomstandigheden bij de bouw van een fabriek.
Brown werd aanvankelijk door de aandeelhouders op handen gedragen, vanwege de snelle groei van BP in die jaren. Maar uiteindelijk moest het moet het veld ruimen voor de pragmaticus Tony Hayward, die niets moest hebben van de progressieve instelling van Brown.
Christine verlaat BP en werkt een tijd samen met John Ruggie, die was benoemd door Secretaris-Generaal Kofi Annan om richtlijnen op te stellen voor de omgang van bedrijven met mensenrechten. Dat lukt wonderwel en Christine blijft optimistisch over de maatschappelijke rol van grote bedrijven. Ook ziet ze veel ruimte voor corporate idealists om van binnenuit vorm te geven aan mensenrechten en duurzaamheid.
De Deepwater Horizon Explosion in 2010 brengt haar in vertwijfeling (It broke my heart). Ze vraagt zich af of externe druk op bedrijven, bijvoorbeeld door Greenpeace, niet meer invloed heeft dan kleine stapjes van binnenuit. Ze documenteert deze worsteling op indrukwekkende wijze. Uiteindelijk raakt ze overtuigd dat beide nodig zijn. Ze schrijft nog wel een het Manifesto for the Corporate Idealist, waarover ze ook een TED-talk[5] houdt, maar ze verkiest een wetenschappelijke loopbaan in plaats van terug te gaan naar een bedrijf.
Als we de inhoud van het boek naast de nieuwe Shared Value Theory van Porter leggen, dan kan de conclusie niet anders zijn dat deze naïef overkomt.
Het zal bedrijven die op iets langere termijn denken, weinig moeite kosten om ‘het goede’ te doen, zoals zorgen voor veilige werkomstandigheden bij de aanleg van een fabriek in China. Ze gaan er terecht van uit dat dit uiteindelijk onrust voorkomt, hun imago versterkt en bijdraagt aan het bedrijfsresultaat. Daar is op zich niets mis mee. De meeste bedrijven zien dit soort projecten echter als onderdeel van hun totale portfolio. Dit portfolio omvat tevens producten en diensten die allesbehalve goed zijn voor mensheid en planeet.
Het is daarom te betreuren dat Michael Porter er niet voor pleit, dat bedrijven twee stappen verder gaan:
Hun gehele portfolio in dienst stellen van een beter leven voor de mensheid en een duurzame toekomst voor de planeet;
Ook ethisch te handelen, als dit tot minder winst leidt.
Niettemin vind ik de stap van Porter moedig en ik wens hem nog genoeg tijd van leven voor het schrijven van zijn volgende boek, dat ik alvast maar heb genoemd The ethical advantage of the social entreprise.
Dit is de vijfde en laatste aflevering in de reeks disruptieve ontwikkelingen in het hoger onderwijs in de VS, die ook voor ons van belang zijn. De stelling is dat instellingen voor hoger onderwijs keuzen moeten maken om te overleven.
Instellingen voor hoger onderwijs hebben jaren lang hun stijgende kosten verhaalt op studenten. Deze lieten zich makkelijk overtuigen dat een studie hen de rest van hun leven verzekert van een hoog inkomen. Voor de millenniumgeneratie gaat dit niet meer op. De nationale studieschuld is in tien jaar verviervoudigd en is $1100 miljard gepasseerd.
Werkgevers zijn ontevreden. Volgens onderzoeksbureau Gallup is een grote meerderheid van werkgevers het eens is met de stelling[1] “Graduates are woefully underprepared”. Tegenover 10 miljoen werklozen staan er in de VS 4 miljoen onvervulbare vacatures. Een ding is zeker: Onderwijs moet goedkoper en/of flexibeler en/of kansen op beter werk vergroten. Bij de realisering daarvan zal studeren ‘online’ een belangrijke rol spelen.
Met de huidige technologische middelen is studeren online mogelijk tegen een voor Amerikaanse begrippen lage prijs en met goede kwaliteit. De internetuniversiteiten, die rond de eeuwwisseling ontstonden, waren nog niet zo ver. Zij hadden een te sterke ‘technology push’, leverden ontoereikende begeleiding, waren te duur en hun aanzien was beperkt. Veel universiteiten besloten daarom als reactie in te zetten op hun traditionele sterktes om al doende meer op Harvard te gaan lijken. Ze investeerden in de kwaliteit van hun personeel, onderzoek en faciliteiten. Het gevolg: nog meer uniformiteit en hoger collegegeld[2].
Een kleine 15 jaar later is het beeld totaal veranderd. Nu door toedoen van de topuniversiteiten (Harvard, MIT, Stanford). Eerst met ‘Open Educational Resources’, later met MOOCs. MOOCs golden in eerste instantie niet als alternatief voor het gangbare onderwijs van deze instellingen. Een op handen zijnde ontwikkeling – opnieuw ingezet door topuniversiteiten – lijkt hier verandering in te gaan brengen.
Sleutelwoord is flexibilisering[3]. MOOCs gaan deel uitmaken van het reguliere onderwijs van deze instellingen. Deze kiezen daarbij voor ‘blended learning’ in plaats van voor alleen afstandsonderwijs. Veel andere instellingen, die in eerdere afleveringen de revue passeerden, doen dat wel. De topuniversiteiten kunnen zich dan ook permitteren om hun prijzen onveranderlijk hoog te houden.
Voor MIT is modulariseren het uitgangspunt. Cursussen worden in kleinere pakketten geplaatst die op verschillende manieren gecombineerd kunnen worden. MIT denkt aan de inzet van MOOCs, via Edx gecombineerd met ‘learning villages’ in een aantal grote steden[4].
Harvard denkt na over een opzet van een jaar online, de volgende twee jaar op campus en daarna een jaar deeltijd, in combinatie met een baan[5].
Duke University gaat MOOCs (samen met Coursera) aanbieden als inleidingen van cursussen en als vervolg daarop ‘learning spaces’ (werkgroepen en laboratoria) op een of meer campussen.
Een van de meest interessante ontwikkelingen is het project Open Loop University, van Stanford 2025, dat campus- én online-ervaringen verbindt met werken en stages buiten de universiteit[6].
Het overgrote deel van studenten gaat niet naar deze topuniversiteiten en de reactie van de overige universiteiten is dus minstens zo belangrijk. Volgens Christensen zal de helft hiervan binnen een decennium verdwijnen en is specialisatie de enige manier om te overleven. Dit kan zijn door op te treden als leverancier van inhoud, als opleidingsinstituut óf exameninstituut, als specialist op één gebied, door afstands-, campus-, voltijds- of deeltijds onderwijs aan te bieden, door zich expliciet te richten op de lokale gemeenschap of door zich te onderscheiden met een lage prijs. Speciale instituten als Degreed zullen in staat zijn om op elk gewenst moment de competenties van studenten in kaart te brengen, ongeacht hoe deze zijn verworven.
Universiteiten overleven alleen door zich te specialiseren. Een aantal voorbeelden:
Leverancier van inhoud
Als leverancier van inhoud treden vooral bekende MOOC-platforms zoals Udacy, Oursera en Edx, maar ook een organisaties als Udemy met inmiddels al 20.000 cursussen. Ook Google in dit traject is gestapt: MOOC.org moet de Youtube voor cursussen worden.
Leercoach
De Western Governors University (WGU) specialiseert zich op flexibel competentiegericht en betaalbaar afstandsonderwijs en onderscheidt zich met name door kwaliteit van de begeleiding. Zij krijgt haar verdienmodel sluitend door géén eigen studiemateriaal te produceren.
Sectorspecialist
Een aantal universiteiten concentreert op zich een specifiek vakgebied en hoopt op deze manier tegemoet te komen aan de behoefte op de arbeidsmarkt aan zeer gespecialiseerd personeel[7]. Het Pacific Gas & Electric Power Pathways Initiative biedt samen met reeks partners beroepsgerichte trajecten aan. Dit geldt ook voor het Clemson University International Center for Automotive research.
Campus
De meeste universiteiten zullen echter gewoon lokale of regionale campusuniversiteit blijven. Hun voortbestaan hangt af van de mate waarin ze voorzien in goed academisch geschoold personeel voor de lokale en regionale arbeidsmarkt. Essentieel is dat ze daarbij samenwerken met bedrijven en andere instellingen met het oog op projecten, stages en onderzoek. Ze kunnen een deel van de classrooms ‘flippen’ en gebruik maken van MOOCs. Ze moeten zorgen voor kwalitatief goede docenten en vooral geen lokale variant van Harvard of Stanford willen zijn.
Universiteiten die kleur bekennen door zich te specialiseren op inhoud, methode en/of verdienmodel kunnen de toekomst met vertrouwen tegemoet zien, ongeacht hoe die keuze eruit ziet.
[2] Voor een compacte en heldere beschrijving van het ‘lemmingengedrag’ van universiteiten: Michelle R. Weise & Clayton M. Christensen: Hire Education: Mastery, modularization, and the workforce revolution.
[6] In mijn blogpost http://wp.me/p32hqY-a0 heb ik me al laten inspireren door deze ontwikkeling, maar dan als alternatief voor onderwijs aan volwassenen. Stanford denkt erover om dit model aan te bieden aan alle studenten, hetgeen niet vreemd is gezien op haar ondernemende studentenpopulatie binnen Silicon Valley.
Dit is nummer vier in een reeks van vijf blogposts over disruptieve krachten in het hoger onderwijs in de VS, die ook voor ons van belang zijn. Vandaag gaat het over studenten, die zelf een scholingsprogramma samenstellen uit het aanbod van universiteiten en trainingsinstituten; de ‘entrepreneurial students’.
“Waar is dat nou goed voor?” Iedere leerling of student heeft deze verzuchting wel eens geslaakt. “Voor later” was steevast de reactie van de docent. De vraag bleef echter onbeantwoord, ook toen het allang ‘later’ was. Het onderwijs komt niet meer weg met dit soort dooddoeners. Bijna de helft van alle studenten in de VS combineert leren en werken en wil weten wat de studie voor hun positie op de arbeidsmarkt bekekent[1].
Veel universiteiten bezinnen zich op het curriculum van de toekomst en ze zetten voor dit doel experimenten op[2]. Intensieve contacten met bedrijven en andere instellingen zijn daarbij eerder regel dan uitzondering. Een van de resultaten is dat méér activiteiten worden meegenomen bij de beoordeling van wat studenten kennen en kunnen dan alleen ‘traditionele’ cursussen.
Niet alleen traditionele cursussen tellen mee voor het diploma
Een goed voorbeeld biedt de Aristona State University. Zij heeft samen met een van de grootste aanbieders van technische trainingen – Techshop – werkplaatsen op de campus ontwikkeld. Studenten kunnen hier ideeën die ze tijdens het onderwijs opdoen realiseren. Hiermee heeft de universiteit de ‘Makers movement’ binnen haar poorten gehaald[3].
Ondertussen beperken studenten die op zoek zijn naar passend onderwijs, zich steeds minder tot het aanbod van één instelling: ‘Unbundling of education’. Douglas Thomas en John Seeley Brown spreken in hun boek ‘A New culture of learning’ van ‘entrepreneurial students’.
Voor het leren van vaardigheden maken studenten gebruik van het groeiend aanbod van intensieve betaalbare trainingen, zoals DevBootcamp, Hackbright en General Assembly. DevBootcamp biedt een voltijds programma aan van vier maanden, waarna iemand een volwaardig programmeur is en een hoop over informatica geleerd heeft[4].
Speciaal voor ‘ondernemende studenten’, heeft de Apollo Education Group’ het programma ‘Balloon’ ontwikkeld, dat hen in staat stelt te kiezen uit 15.000 cursussen van uiteenlopende aanbieders, gegroepeerd naar leerdoelen, niveau, prijs en type onderwijs[5].
De vraag is uiteraard of activiteiten als deze meetellen voor een diploma aan een universiteit. Organisaties als ‘Degreed’ en het ‘Mozilla Open Badge Platform’ hebben zich gespecialiseerd in de validatie van porttfolio’s van ‘entrepreneurial students’. Ze bieden werkgevers én onderwijsinstellingen een beeld van wat iemand kan en hoe zich dat verhoudt tot bestaande graden en diploma’s[6].
De wereld van het hoger onderwijs verandert snel. Studenten zullen steeds vaker een portfolio opbouwen, dat bestaat uit cursussen van verschillende aanbieders. In een aantal gevallen zal blijken dat de verworven competenties overeenkomen met bestaande graden. Gespecialiseerde instellingen zullen de verworven competenties valideren en/of deze graden verschaffen. Maar het kan ook zijn dat studenten een uniek portfolio opbouwen dat geen enkele universiteit erkent, maar dat voor sommige werkgevers van onschatbare waarde is. Het is maar de vraag wie beter af is.
Dit is nummer drie in een reeks van In vijf blogposts over disruptieve krachten in het hoger onderwijs in de VS, die ook voor ons van belang zijn. Vandaag gaat het over voorlopers op het gebied van gepersonaliseerd en adaptief onderwijs.
Veel universiteiten willen naar onderwijs toegroeien waarin het verwerven van competenties een belangrijke rol speelt. Dit soort onderwijs moet tevens voor een betere aansluiting zorgen met de arbeidsmarkt.
Wie aan een competentiegerichte opleiding begint, zal een deel van deze competenties al beheersen bij de start van deze opleiding. Hieraan hoeft geen tijd te worden besteed. De studieduur van de opleiding zal dus variëren per student. Competentiegerichte programma’s lenen zich daardoor in principe beter voor afstandsonderwijs dan ‘on campus’ programma’s, die van een vaste studieduur uitgaan.
De weg naar competentiegericht online leren is echter maar een opmaat voor nog verdergaande innovaties, namelijk gepersonaliseerde en/of adaptieve programma’s
Capella University heeft het zogenaamde FlexPaths ontwikkeld op het gebied van bedrijfskunde, psychologie en informatietechnologie. De universiteit heeft in samenspraak met deskundigen uit de praktijk een taxonomie van competenties onderscheiden. Studenten selecteren zelf, met behulp van suggesties vanuit de universiteit, de bronnen die ze voor het verwerven van deze competenties nodig hebben. Als ze denken een of enkele verwante competenties te beheersen, maken ze een opdracht. Ze krijgen na twee dagen uitsluitsel, eventueel aangevuld met suggesties ter verbetering[1]. Het programma bevindt zich nog in een experimenteel stadium. Daarom kijken examinatoren alle werk van studenten persoonlijk na. Dit geeft hen inzicht in de denk- en werkwijze van studenten.
Het curriculum van Patten University is een voorbeeld van een gepersonaliseerd leertraject: Studenten selecteren zelf, eventueel in samenspraak met een tutor, het materiaal dat ze nodig hebben om zich bepaalde competenties eigen te maken. Dit type programma’s komt binnen verschillende universiteiten van de grond[2].
Zogenaamde adaptieve leertrajecten gaan nog een stap verder. Hier maken studenten opdrachten, die worden geselecteerd op basis van het resultaat van de voorafgaande opdracht. Voorbeelden op universitair niveau zijn er nog niet, maar wel op lagere niveaus, zoals het wiskundeprogramma van Dreambox[3]. De snelle ontwikkeling van software om essay-opdrachten te analyseren, brengt competentiegerichte adaptieve programma’s een stap dichterbij.
Het meest interessante aspect van deze ontwikkeling is loslaten van de vaste duur van opleidingen. Dit voordeel is voor opleidingen met volwassen studenten, die al de nodige competenties hebben verworven, uiteraard groter dan voor initiële opleidingen. De studentenpopulatie wordt echter steeds heterogener. Daardoor groeit de wenselijkheid om de leerinspanningen van studenten te laten afhangen van de tijd die nodig is om de doelen van de opleiding, in casu de gewenste competenties, te bereiken.
Een zeer voor de hand liggend denkbeeld, eigenlijk.
[2] Zie voor een meer uitgebreide beschrijving van dit en andere tratecten: Appendix B van de publicatie van Michelle Weise en Clayton M. Christensen, getiteld: Hire Education: Mastery, Modularization, and the Workforce Revolution. Downloaden kan hier: http://www.christenseninstitute.org/publications/hire/
Dit is nummer twee in een reeks van In vijf blogposts over disruptieve krachten in het hoger onderwijs in de VS, die ook voor ons van belang zijn. Vandaag gaat het over alternatieven voor de dure ‘on campus’ opleidingen.
Wat MOOCs zijn weet iedereen inmiddels wel[1]. Topuniversiteiten als Harvard, Stanford en MIT hebben het initiatief genomen en de kwaliteit van de inhoud staat (dus) niet ter discussie. Het zelfde geldt ook voor de manier waarop de inhoud wordt gepresenteerd én ze zijn gratis. Het grote nadeel van MOOCs is dat essentiële onderwijsfunctie ontbreken, zoals feedback van deskundige docenten. Er kunnen dan ook geen studiepunten mee verdiend worden. Althans tot voor kort.
Dit jaar biedt het prestigieuze Georgia Institute of Technology een masteropleiding Informatica aan, in samenwerking met Udacity, een van de MOOC-aanbieders van het eerste uur[2]. Deze opleiding kost $7000. Voor dit geld ontvangen studenten hetzelfde diploma als hun collega’s die het ‘on campus’ programma volgen, dat $40.000 kost. Het online master programma van Georgia Tech voorziet – in tegenstelling tot het ‘gratis’ aanbod van Udacity – in aanvullende opdrachten en projecten die door docenten worden beoordeeld.
Het initiatief van het Georgia Tech maakt deel uit van een veel bredere beweging om de toegankelijkheid van het hoger onderwijs te vergroten, de kosten te verlagen en daarmee een halt toe te roepen aan de snel stijgende studieschuld (inmiddels $ 1000 mld), zonder compromissen te doen aan kwaliteit. Tot dusver werd het onmogelijk geacht om deze drie doelen – “the iron triangle” – gelijktijdig te realiseren. Om te bewijzen dat dit toch kan heeft Educause samen met ‘Next Generation Learning Challenges’ een ‘call’ doen uitgaan voor ontwerpen van een bacheloropleiding die minder dan $5000 per jaar kost[3]. Ook afstemming met de arbeidsmarkt was een van de vereisten.
Een groot aantal instellingen heeft op de ‘call’ gereageerd en een zevental programma’s is als pilot uitgekozen. De ‘winnaars’ kwamen in aanmerking voor subsidie. Een van de winnaars volgt het voorbeeld van Georgia Tech en werkt samen met Coursera, ook een aanbieder van MOOCs.
Tussen deze programma’s komen aanzienlijke verschillen voor. Sommige zijn expliciet voor minderheden, andere voor volwassenen die studie met een baan combineren. Zij hebben – behalve de lage prijs – een aantal gemeenschappelijke kenmerken.
Competency-based learning
Alle trajecten bouwen hun curricula op aan de hand van competenties. Het ‘College for America'(CFA) kent geen reguliere cursussen. Studenten doen opdrachten of werken aan projecten en elk daarvan levert een bijdrage van een aantal van de in totaal 120 competenties. Een soort dashboard geeft studenten inzicht in de ontwikkeling van deze competenties
Verschillende docent-rollen
In het reguliere onderwijs hebben studenten vooral te maken met de professor voor de klas. De nieuwe opleidingen maken gebruik van hoogwaardige informatie die al op grote schaal aanwezig is. Zij zien hun meerwaarde in studenten te helpen zich kennis eigen te maken en toe te passen. Vandaar minder professoren maar meer mentoren, tutoren, examinatoren en studiebegeleiders.
Studeren online
Alle opleidingen zijn ‘off-campus’, of te wel thuisonderwijs. Er hoeven geen dure faciliteiten te worden onderhouden die slechts een deel van het jaar worden gebruikt. Dit geldt als de voornaamste reden dat de opleidingen voor Amerikaanse begrippen goedkoop zijn.
Collegegeld
Studenten betalen in het algemeen een vast (laag) bedrag per maand, half of heel jaar, ongeacht de hoeveelheid gevolgd onderwijs.
Vrijheid van tempo
Er wordt afstand gedaan van het principe van ‘fixed seat-time’: Studenten studeren in hun eigen tempo en ze kunnen meer malen per jaar (soms ongelimiteerd) starten.
In wezen is er sprake van een tweede digitale revolutie in het onderwijs. Tien jaar geleden ontstonden de eerste digitale universiteiten. Deze zijn er in het algemeen niet in geslaagd om de drie doelen, betaalbaarheid, toegankelijkheid en kwaliteit te combineren. Dit lijkt nu wel het geval, vooral omdat het reguliere universiteiten zijn, zowel particulier als openbaar, die deze nieuwe vormen van onderwijs aanbieden. Ook is de ICT-infrastructuur aanzienlijk verbeterd, mede dankzij het feit dat universiteiten er fors in hebben geïnvesteerd.: $1,35 mld in 2013.
Nu bijna de helft van alle studenten in de VS studeren en werken combineert en investeren in studie voor de gemiddelde student steeds minder loont, is de verwachting gerechtvaardigd dat het percentage studenten dat een ‘thuisstudie’ gaat doen snel zal toenemen.
In vijf opeenvolgende blogposts verken ik disruptieve krachten in het hoger onderwijs in de VS. De eerste is de opmars van ‘competency-based learning’
Het gaat niet goed met het hoger onderwijs in de VS. Het aantal studenten dat de studie voortijdig staakt is bijna 50%. Het aantal afgestudeerden met een baan waarvoor geen hoger onderwijs nodig is, bedraagt eveneens 50%. De verdiensten zijn navenant. Het collegegeld is in 2014 maar liefst 538% gestegen ten opzichte van 1985, bij een gemiddelde prijsstijging van 121%. De totale studieschuld van alle afgestudeerden is inmiddels hoger dan $1000 mrd[1].
Steeds meer studenten combineren studie met een baan. Het gevolg is dat studenten langer over hun studie doen, goedkope opleidingen zoeken en dan vaak uitkomen bij opleidingen die (deels) op afstand gevolgd kunnen worden.
Tegelijkertijd klinken de klachten van werkgevers over het gebrek aan elementaire vaardigheden – vooral softskills – steeds luider.
Een aantal instellingen, waaronder niet de geringste zoals Stanford University, is vanwege het veranderende profiel van de standaard-student en de klachten van werkgevers het curriculum radicaal aan het veranderen. Hierbij gelden twee leidmotieven: ‘competency-based learning’ en flexibiliteit.
Competency-based learning is op zich niet nieuw. Het is al jaren een groot succes aan de Western Governors University (WGU)[2]. Deze groep is opgericht met het doel aanbieden van goedkoop en hoogwaardig onderwijs. Fast Company heeft de WGU aangewezen als een van de meest innovatieve organisaties in de VS in 2014.
Waarin onderscheidt de WGU zich van andere universiteiten?
Studenten kunnen het hele jaar door met de studie beginnen en ze studeren in eigen tempo. Het onderwijs is 100% op afstand. De 50.000 studenten stellen hun programma samen binnen thema’s: bedrijf en organisatie, gezondheid, educatie en ICT. Ze betalen $6000 per jaar en kunnen voor dat geld zo veel onderwijs volgen als ze willen.
Het curriculum bestaat uit ‘courses of study’ die elk een aantal competenties bevatten. Competenties worden ook gegroepeerd in domeinen, die in verschillende ‘courses of study’ terug komen.
Aan het begin van een ‘course of study’ doen studenten een pre-assessment dat hiaten in hun competenties blootlegt. Na afronding worden ze getoetst door middel van een gestandaardiseerde test. Daarnaast werken studenten aan opdrachten, projecten en in de praktijk. Het resultaat wordt beoordeeld door een van de 300 examinatoren. Na elk assessment wordt vastgesteld welke competenties studenten onder de knie hebben.
Uitgangspunt van de WGU is dat de tijd die studenten nodig hebben om een competentie te beheersen onderling verschilt. Het begrip ‘nominale studietijd’ bestaat dan ook niet.
Elke student heeft een mentor. Voor vakinhoudelijke informatie kunnen studenten terecht bij de course-mentor. De WGU beschikt over een op maat gemaakt ‘learning management system’.
De reden dat de WGU ondanks alle begeleiding goedkoop is, is dat studiemateriaal niet zelf wordt gemaakt. Bij alle competenties wordt bestaand studiemateriaal geselecteerd, zoals (e-)books, video’s en e-learning cursussen. Deze zijn inbegrepen in de prijs van de opleiding, met uitzondering van gedrukte handboeken.
Voor Amerikaanse begrippen, waar universiteiten de studielast meestal uitdrukken in contacturen, leidt de aanpak van de WGU tot een enorme flexibilisering. Dit geldt ook in vergelijking met het Nederlandse systeem dat uitgaat van een vast aantal te besteden uren per studiepunt.
Naarmate een opleiding beschikt over een naar achtergrond, voorkennis en intelligentie meer diverse groep studenten is beoordelen op basis van verworven competenties een belangrijke stap vooruit.
Het hoger onderwijs aan volwassenen neemt in Nederland een marginale positie in. Bij zijn vormgeving worden twee kardinale fouten gemaakt: Opleidingen voor volwassenen zijn ten onrechte kopieën van initiële dagopleidingen en de overheid heeft bepaald dat deeltijd studenten werkweken maken met een belasting van ongeveer de helft van ‘reguliere’ studenten. Naast het werk of andere activiteiten. Iets dat bijna niet is op te brengen.
In een initiële dagopleiding maken studenten zonder praktijkervaring kennis met een wetenschapsgebied. Ze leren een ‘taal’ om over de werkelijkheid te praten zonder die werkelijkheid te hoeven kennen. Een psychologie student kan symptomen benoemen van ernstige psychische afwijkingen maar komt zelden in aanraking met een patiënt. Een bedrijfskundestudent leert over ondernemerschap, zonder daar zelf iets mee te hoeven doen. Dit wordt niet als een probleem gezien. Afgestudeerden beschikken na hun studentenleven toch wel over de gewenste startcompetenties voor de meeste beroepen.
Voor volwassenen die een opleiding volgen, ligt dat totaal anders. Zij beschikken voorafgaand aan de studie reeds over een schat van praktijkkennis die tijdens de studie een waardevolle rol kon spelen. Dit gebeurt echter nauwelijks. In de studie staat de theorie centraal, net zoals bij voltijdse studies voor initiële studenten.
De kennissamenleving is de grote verliezer. Innovatie komt voort uit maken van verbindingen tussen theorie en praktijk, tussen exploreren en exploiteren. Een werknemer die een studie volgt, kan voor de werkgever van grote betekenis zijn. De werkgever wil hier graag tijd voor inruimen. Benutting van dit potentieel vereist een radicaal herontwerp van het hoger onderwijs voor volwassenen, waarin de relatie tussen theorie en praktijk centraal staat. Het hier te schetsen model van ‘Open Loop Learning’ is een stap in de goede richting[1].
In plaats dat studenten werk en studie náást elkaar doen, verrichten zij in Open Loop Learning vooral activiteiten die werken en studeren tegelijkertijd zijn. Het gaat om (onderzoek)projecten in of ten behoeve van het eigen bedrijf, alleen of met meer studenten samen. Studenten verrichten deze projecten in werktijd. De opleidende instelling zorgt voor deskundige begeleiders. Ter ondersteuning van het project verwerven studenten relevante kennis door een aantal cursussen te volgen. MOOCs of andere vormen van e-learning zijn hiervoor zeer geschikt. Het onderwijsaanbod kan verder worden verrijkt met activiteiten náást het werk: intensieve vaardigheidstrainingen, talenstudie, stages in andere bedrijven, verblijf in het buitenland et cetera.
De studie wordt gaandeweg ingevuld, mede afhankelijk van de manier waarop de interesse van de student én de behoeften van het bedrijf zich ontwikkelen. Hoe lang studenten erover doen is – binnen vast te stellen grenzen – onbelangrijk. De coach ziet er samen met de student op toe dat het totaal afgestemd is op de gegeven opleidingsdoelen. Als het werkende leven wordt voorgesteld als een lijn, dan zijn de studie-activiteiten ‘loops’ die daar afstand van nemen, maar toch ermee verbonden blijven.
Deze weg zal de waarde van studeren voor werkende volwassenen, voor hun werkgever en voor de samenleving danig vergroten. De belangstelling voor een studie zal hierdoor ongetwijfeld stijgen. Instituten die een rol willen spelen bij de opleiding van volwassenen, zullen ook forse veranderingen moeten ondergaan. Ontwerpen van cursussen en lesmateriaal moeten ze vooral niet meer zelf doen. MOOCs en andere reeds voorhanden zijnde e-learning cursussen bieden hiervoor een prima alternatief. Nodig zijn in de eerste plaats projectbegeleiders; deze dienen te beschikken over kennis van zowel theorie en praktijk. Daarnaast spelen studiecoaches een belangrijke rol.
Wie gaat de kar trekken? Verdient de naam Open Loop University die Stanford heeft gekozen voor zijn project navolging? Of wordt het toch gewoon Open Universiteit…….
[1] Het model van ‘open loop learning’ is geïnspireerd op het project Stanford 2025 ‘The Open Loop University’, een radicaal herontwerp van Stanford als ‘reguliere’ universiteit. Maar ook hier is het doel theorie en praktijk te verbinden. De instelling heeft een fascinerend webdocument gemaakt in de vorm van een terugblik vanuit het jaar 2100: http://natalie-whearley-a9si.squarespace.com/open-loop-university. De afbeelding in deze post komt ook uit dit document.
Het zou mooi zijn als innovatie de motor van de vooruitgang was. Helaas is dat vaak niet het geval. Sommige innovaties zijn eerder een belemmering voor vooruitgang. Vandaar het onderscheid tussen vooruit en achteruit innoveren. Of deftiger gezegd progressieve en regressieve innovatie.
Het was natuurlijk makkelijker om regressieve innovatie in het geheel geen innovatie te noemen. Dat is lastig omdat het de context is die innovaties progressief of regressief maakt. Neem zelfbedieningswinkels, pinnen of geld uit de muur halen. Deze ontwikkelingen hebben niet geleid tot massale werkloosheid en ze maken ons leven prettiger. Ik reken ze daarom tot de vooruitgang. Automatisering is geen probleem, ook niet als deze tot minder werk leidt. Voorwaarde is wel dat er nieuwe banen komen, het resterende werk rechtvaardig wordt verdeeld en mensen de vrijkomende tijd op een andere zinvolle manier besteden. Maar als automatisering en robotisering leiden tot massale werkloosheid is er sprake van regressieve innovatie oftewel achteruitgang.
Project 'De humane ruimte' 